Sobre as atividades permanentes de alfabetização
Atividades
permanentes são situações didáticas cujo objetivo é constituir atitudes,
desenvolver hábitos e procedimentos, favorecer a familiaridade e/ou a reflexão
sobre um tipo de conteúdo etc. Pressupõe um trabalho regular – de periodicidade
semanal, quinzenal, diária... – que acontece de forma sistemática e previsível
durante o tempo necessário para que o objetivo pretendido seja alcançado. Como
a característica principal dessas atividades é a regularidade, elas são
privilegiadas para o contato intenso com um determinado conteúdo, daí a sua
importância no período da alfabetização.
Seguem inicialmente
algumas sugestões que não são específicas para alfabetizar.
“‘Você sabia?’ – momento em
que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. ‘Como viviam os
dinossauros?’ ‘Por que a água do mar é salgada?’ ‘Como as crianças indígenas
brincam?’. Cada aluno ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas
para as perguntas. O professor também pode trazer, para esse momento, suas
observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade
científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares: História,
Geografia, Ciências, Matemática, Educação Física, como objeto de leitura e
discussão.
Notícia da hora: momento
reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na semana. Hora
de exercitar o relato oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo cada vez
mais a relatar oralmente em situações como essas.
Nossa semana foi assim... Momento em que
se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianças
no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser
complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma síntese escrita
na lousa ou em cópias no papel ou de qualquer outro modo. Enfim, é hora de
sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: O que sabíamos? O que
aprendemos? O que queremos aprender mais?
‘Vamos brincar?’ momento em que
se ‘brinca por brincar’, em pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas,
só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor/a professora
garantir a brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e
materiais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse ‘importante
fazer’. É hora de registrar essas observações para que possam ajudar o/a
professor(a) a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento
sobre a turma, sobre cada criança.
Fazendo arte: momento reservado para as
crianças conhecerem um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor,
etc.): sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de ‘fazer à moda de...’, em que
as crianças realizam releituras de artistas e obras. Pode também ser momento de
autoria de cada criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.
Cantando e se encantando – momento em
que se privilegiam as músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar,
sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores
variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.
Comunidade, muito prazer! – momento em
que se convidam artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros,
eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histórias,
etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação/palestra/conversa. O evento
demanda ação das crianças junto com o/a professor(a): elaborar o cronograma,
selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentação da pessoa,
avaliar a atividade, etc.
A família também ensina... momento em que
se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias, fazer uma
receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar com as
crianças. É a família enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças. É
a família compartilhando seus saberes.
Descobri na Internet – para as
crianças que têm acesso em casa ou na comunidade à rede mundial de
computadores, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam,
a partir dessa ferramenta de informação.
Leitura diária feita pelo(a) professor(a) – momento em
que se lê para as crianças. É momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o
repertório dos leitores iniciantes. É possível, por exemplo, ler uma história
longa em capítulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na
TV, mas também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc. Ou
ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das
palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da construção poética.
Roda semanal de leitura – com as
possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as crianças
selecionam, de própria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da escola ou
da cidade) livros/textos/gibis para ler em dias e horários predeterminados.
Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. São leitores
influenciando leitores. São leitores partilhando leituras.”[2]
As atividades permanentes de alfabetização são situações de ensino e
aprendizagem a serem propostas diariamente às crianças, até que elas se
alfabetizem. São atividades orientadas pelo princípio metodológico da resolução
de problemas, pelo propósito de favorecer a compreensão das regras de geração da
escrita alfabética e pelo entendimento de que a alfabetização é resultado de um
exercício permanente de análise e reflexão sobre a língua.
O princípio metodológico da resolução de problemas pressupõe que essas
atividades sejam sempre situações desafiadoras,
ou seja, ao mesmo tempo difíceis e possíveis
de fazer. Para tanto, em se tratando da alfabetização, é condição o
professor conhecer as hipóteses de escrita das crianças, para adequar a tarefa
ao que elas podem realizar e para agrupá-las de modo que possam trabalhar
produtivamente, aprendendo umas com as outras, ajudando-se umas as outras,
questionando-se...
°
as
crianças precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em
torno do qual o professor organizou a tarefa;
°
as
crianças têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se
propõem a produzir;
°
o
conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real
sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;
°
a
organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação
possível.
Sempre que possível, as atividades permanentes de alfabetização devem
ser articuladas a outras propostas de trabalho e/ou situações cotidianas
vivenciadas pelas crianças. Como por exemplo:
|
Objetivo
(Capacidades de uso da linguagem)
|
Conteúdos
(O que é preciso ensinar explicitamente ou
criar condições para que os alunos aprendam)
|
Propostas de atividade
(Situações de ensino e aprendizagem para
trabalhar com os conteúdos)
|
|
Produzir uma escrita alfabética ou que dela se
aproxime.
|
◦
Uso
progressivo, para ler e escrever:
de diferentes estratégias de leitura
do conhecimento sobre como funciona o sistema
alfabético de escrita
do conhecimento sobre a separação entre as palavras.
°
Escrita de
°
Reescrita de
|
◦ Situações de leitura para refletir
sobre o funcionamento do sistema alfabético, como por exemplo:
-
Ordenação de textos que sabe de cor
-
Cruzadinhas acompanhadas de uma lista de palavras
para consulta
-
Adivinhas acompanhadas de lista de palavras com as
respostas
-
Ditado cantado (encontrar palavras definidas pelo
professor em textos poéticos e narrativos)
-
Listas compostas por palavras de um mesmo campo
semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histórias etc.) onde as crianças
precisem encontrar a palavra solicitada pelo professor
-
Pareamento entre trechos de histórias e seu título.
°
Situações de leitura e escrita que envolvam palavras estáveis – como nomes próprios, por exemplo.
°
Situações de escrita para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético, como por
exemplo:
-
Escrita de textos que sabe de cor
-
Reescrita de textos ou partes deles (individual ou
em dupla)
-
Escrita de uma adivinha a partir das respostas
-
Escrita de listas de palavras de um mesmo campo
semântico (nomes das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas,
material escolar, partes do corpo, compras a serem feitas etc), de
preferência a partir de outras propostas realizadas ou de acontecimentos do
cotidiano
-
Escrita em dupla de bilhetes, recados, avisos
-
Preenchimento de cruzadinha sem a relação de
palavras (quando as crianças já apresentam escritas silábico-alfabéticas)
-
Escrita de títulos de histórias a partir de trechos
lidos pelo professor.
|
Como
se pode ver, as atividades da terceira coluna do quadro acima são todas de ‘ler
sem saber ler’ e de ‘escrever sem saber escrever convencionalmente’. Nesse
caso, a criança precisa pôr em uso diferentes (e complexos) procedimentos de
análise e reflexão sobre a escrita:
°
Para poder ler
textos quando ainda não sabe ler convencionalmente, é necessário que utilize o
conhecimento de que dispõe sobre a escrita e ter informações parciais acerca do
conteúdo do texto, podendo assim fazer suposições a respeito do que pode estar
escrito.
°
Para poder
escrever textos quando ainda não se sabe escrever, é preciso que escolha
quantas e quais letras vai utilizar – e, se a proposta for trabalhar junto com
um colega que faz outras opções de uso das letras, refletir a respeito de
escolhas diferentes para as mesmas necessidades.
°
Para poder interpretar a própria escrita
quando ainda não sabe ler e escrever, é preciso justificar as escolhas feitas,
para si mesma e para os outros, com todas as explicações que isso demanda: por
que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece
estar escrito errado conforme seu próprio critério etc.
Segue abaixo alguns tipos de propostas destinadas às crianças que ainda
não compreenderam como funciona a escrita alfabética, ou seja, que não
compreenderam a correspondência letra-fonema.
“Quando as crianças ainda não
estabelecem relação entre fala e escrita é fundamental criar
situações de aprendizagem para que:
°
Assistam muitos atos de leitura em que é mostrado onde
está escrito o que se lê;
°
‘leiam’ textos cujo conteúdo sabem de cor, recebendo
previamente a informação de qual texto é, para que possam tentar ajustar o que
sabem que está escrito com a própria escrita;
°
Escrevam pequenos textos (que lhes façam sentido) e
‘leiam’ suas escritas para o professor, justificando suas escolhas;
°
Trabalhem com colegas que já compreenderam que há
relação entre fala e escrita, mas que ainda não estejam alfabetizados;
°
Realizem atividades com o próprio nome e com os nomes
de pessoas que gostem.
Quando já estabeleceram relação
entre fala e escrita, mas ainda não compreenderam a natureza da correspondência
letra-som, é fundamental planejar situações de aprendizagem em
que, além de procedimentos semelhantes aos descritos acima, as crianças:
°
‘leiam’ textos fazendo uso de outras estratégias de
leitura além da decodificação (ou seja, estratégias de antecipação,
inferência, seleção, verificação);
°
Sejam desafiadas a pensar no valor sonoro convencional
das letras;
°
Interajam com colegas que dão soluções diferentes para
os desafios colocados pelas atividades – por exemplo, quem que já tem algum
conhecimento do valor sonoro convencional das letras trabalhando com quem que
ainda não tem.
E, quando compreenderam muito recentemente a escrita alfabética, é
fundamental planejar situações de aprendizagem para que as crianças:
°
Leiam muitos textos
de conteúdo parcialmente conhecido, de forma a se sentirem seguras para ler
cada vez mais;
°
Realizem atividades que coloquem em questão a divisão
do texto em palavras e a ortografia;
° Trabalhem com colegas que já considerem a divisão do
texto em palavras e a ortografia.”
Assim, o trabalho com atividades permanentes de alfabetização deve
começar pela familiarização das crianças em relação aos procedimentos
necessários para ‘ler sem saber ler’ e ‘escrever sem saber escrever’. É fazendo
esse tipo de atividade que elas vão compreendendo como é possível proceder...
De início, com ajuda do professor, depois, com os colegas e depois sozinha. É
isso o que tem sido chamado de delegação progressiva de responsabilidade: à
medida que as crianças vão se familiarizando com uma tarefa que não lhes é
ainda conhecida, o professor vai passando da posição central para a de monitor
– quando eles assumem a gradualmente responsabilidade de execução da tarefa.
Detalhando alguns tipos de
atividades
ATIVIDADE
|
O QUE O PROFESSOR PRECISA FAZER
|
O QUE AS CRIANÇAS PRECISAM
SABER
|
O QUE AS CRIANÇAS PRECISAM
FAZER
|
|
Leitura de listas
|
◦ Agrupar as crianças ajustando o nível de desafio às suas
possibilidades, para que tenham problemas a resolver (ver o quadro abaixo Considerando
o conhecimento das crianças).
◦ Apresentar a lista dizendo do que ela é.
◦ Propor a tarefa às crianças.
◦ Solicitar que elas socializem as respostas dizendo
como foram encontradas.
|
◦
O conteúdo das listas.
|
◦ Ouvir o que pede o professor.
◦ Ler na lista o que foi solicitado pelo professor.
◦ Discutir com o colega para encontrar a palavra/título/frase
solicitada.
◦ Compartilhar com os colegas as respostas encontradas.
|
|
Ordenação de textos
(músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos)
|
◦ Agrupar as crianças ajustando o nível de desafio às suas
possibilidades, para que tenham problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦ Informar qual é o texto que será ordenado, solicitando que a classe
fale-o em uníssono.
◦ Ler a tarefa para as crianças.
◦ Solicitar que ao final da atividade elas socializem
as respostas dizendo como foram encontradas.
|
◦ Saber o texto de memória.
® Importante: Para realizar
essas atividades os alunos devem saber o texto de memória, mas não precisam
conhecer a escrita do texto. Se o texto fizer parte de algum material escrito
(livro, cartaz, caderno de leitura...) utilizado pela classe, ele não deverá ser consultado quando
da realização da atividade.
|
◦ Ouvir o que pede o professor.
◦ Discutir com o colega para encontrar o verso ou palavra.
◦
Ordenar o texto.
◦ Compartilhar com a classe a ordenação.
VARIAÇÃO PARA ALUNOS COM ESCRITA
ALFABÉTICA E SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦ Entregar para as crianças só as letras móveis
necessárias para escrever a música, poesia ou parlenda informando que eles
estão recebendo todas as letras necessárias para escrever o texto (se for
curto) ou determinado trecho (se o texto for longo) e que não deve sobrar (e
nem faltará) nenhuma letra
OU
◦ Solicitar que escrevam o texto.
|
|
Leitura de
respostas a adivinhas
|
◦ Agrupar as crianças ajustando o nível de desafio às suas
possibilidades, para que tenham problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦ Ler a adivinha para as crianças.
◦
Propor a tarefa.
◦ Solicitar que as crianças socializem as respostas
dizendo como foram encontradas.
|
◦
A resposta da adivinha.
|
◦ Ouvir a leitura feita pelo professor.
◦ Ler o que foi solicitado pelo professor.
◦ Discutir com o colega para encontrar a
resposta da adivinha.
◦ Compartilhar com os colegas as respostas encontradas.
VARIAÇÕES PARA ALUNOS COM ESCRITA ALFABÉTICA OU
SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦ Propor que as crianças leiam a adivinha e encontrem
a resposta
OU
◦ Pedir que leiam a adivinha e escrevam a resposta.
|
|
Leitura de palavras
de uma lista para preencher uma cruzadinha
|
◦ Agrupar as crianças ajustando o nível de desafio às suas
possibilidades, para que tenham problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦
Propor a tarefa.
◦ Solicitar que as crianças socializem as respostas
dizendo como foram encontradas.
|
◦ Que devem encontrar a palavra correta na lista dentre várias de mesma
quantidade de letras (algumas que, inclusive, começam e terminam igual).
|
◦ Contar o número de quadradinhos correspondente à
figura escolhida para iniciar (assim saberá quantas letras tem a palavra a
ser procurada).
◦ Ler as palavras para encontrar o nome equivalente à figura.
◦ Discutir com o colega para encontrar o nome procurado.
◦ Copiar a palavra que se julga a correta.
◦ Compartilhar com os colegas as respostas encontradas.
VARIAÇÕES PARA ALUNOS COM ESCRITA ALFABÉTICA OU
SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦ Distribuir uma folha com a mesma cruzadinha, mas sem
a lista de palavras.
◦ Propor que as crianças preencham a cruzadinha como
se faz palavras cruzadas habitualmente.
|
CONSIDERANDO O
CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS
Crianças não-alfabetizadas:
◦ As crianças com escrita silábica, que já fazem uso do conhecimento sobre
o valor sonoro convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças de
escrita silábica que fazem pouco uso desse conhecimento ou que desconhecem o
valor sonoro ou com crianças de escrita pré-silábica.
◦ É fundamental que as
crianças com escrita pré-silábica não sejam agrupadas entre si para realizarem
esse tipo de atividades de leitura: para elas, é importante a interação com
quem já sabe que a escrita representa a fala, o que elas ainda não descobriram.
Crianças de escrita
silábico-alfabética ou alfabética:
◦ As atividades podem
ser transformadas em atividade de escrita: nesse caso, a tarefa é escrever as
palavras e não lê-las.
Acima, há apenas alguns tipos de atividade,
todos de leitura. Optamos por detalhar um pouco mais as atividades de leitura
porque as de escrita em geral são mais familiares de todos.
As atividades
permanentes de alfabetização não variam muito, pois o mais importante nesse caso
não é a novidade, mas sim a possibilidade de mobilizar os procedimentos que
podem fazer com que as crianças analisem o funcionamento da escrita alfabética.
De qualquer modo, segue abaixo uma relação de variações (não só para as
atividades de alfabetização), que podem sugerir idéias de como introduzir
mudanças nas propostas.
As variações são possíveis em relação a:
◦
“material
(lápis, caneta...), instrumento (à mão, à máquina, no computador...) ou suporte
(em papel comum ou especial, na lousa, com letras móveis...);
◦
tipo de
atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.;
◦
unidade
lingüística (palavra, frase, texto);
◦
gênero de texto;
◦
modalidade
(oralmente ou por escrito);
◦
tipo de
registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vídeo ou
por escrito);
◦
conteúdo
temático (sobre o quê);
◦
estratégia
didática (com ou sem preparação prévia, com ou sem ajuda do professor, com ou
sem consulta...);
◦
duração
(mais curta, mais longa...) e freqüência (pela primeira vez, freqüentemente...);
◦
tamanho
e tipo de letra;
◦
circunstância,
destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que... etc.);
◦
tipo de
agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores);
◦
com ou
sem algum tipo de restrição explícita
(sem erros, com pontuação, com letra bonita, com separação entre
palavras, etc.)”.[5]
Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual
passa a ser em dupla ou é realizada com toda a classe – e vice-versa. O mesmo
ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem
rascunho, de uma só vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel
especial para ser exposto num mural, com letras móveis, com cartões, na lousa,
no computador ou escrito a lápis...
[1] Material
organizado por Rosaura Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa
Maria Antunes de Barros.
[2] Estas
sugestões constam do documento Ensino Fundamental de 9 anos - Orientações para a inclusão de crianças de
seis anos de idade (Brasília:
SEB/MEC, 2006).
[3] Os tipos de
atividade aqui sugeridos fazem sentido apenas quando a concepção de
alfabetização coincide com a que é proposta nos Cadernos 1 e 2:
descontextualizadas, elas podem ser pouco úteis ou mesmo de difícil operacionalização.
[4] Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores (SEF/MEC, 2001).
[5] Texto adaptado a partir do item Quinze possíveis variações:
instruções de uso, In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky,
Editora Ática, 1997.
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