PAUTA ATPC- ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Pauta Comentada

·        Estratégias e procedimentos de leitura

·        Leitura Colaborativa ou compartilhada

Objetivos

·         Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes leitores para atribuir sentido a um texto.

·         Refletir sobre os conteúdos envolvidos nas práticas de leitura compartilhada/colaborativa.

·        Utilizar estratégias de leitura para buscar informações nos textos: antecipar o significado; utilizar as informações não verbais; utilizar o conhecimento de mundo; fazer  as antecipações ( leitor e escritor autônomo)

·        Organizar e localizar informações, utilizando o procedimento e estratégias para aprofundamento e enriquecimento de seu conhecimento;

·        Refletir sobre a transformação das informações e interagir com as estratégias de argumentação  que levem os alunos a utilizar as habilidade já adquiridas.

Conteúdos

• Leitura colaborativa;
• Estratégias e procedimentos de leitura.

Atividade 1

Ler com os professores o texto e discuti-lo “

Atividade 2

Apresentar apenas a manchete da notícia  “Estudantes ganham bicicletas para ir e voltar da escola e têm aula sobre ciclismo”  -colocar na lousa e perguntar aos professores sobre o que a notícia iria falar, o que era possível saber a respeito do texto lendo apenas a manchete. Depois comparar o titulo e a imagem e instigar as hipóteses e argumentação dos professores ”O que  já ´´e  possível saber sobre o que o texto falaria. Devemos começar   a leitura do texto, sempre questionando-os a respeito das hipóteses levantadas, se havia confirmado aquilo que pensaram no ínicío ou não (chegar, confirmar as hipóteses).

Determinar quais estratégias foram mobilizadas na leitura do texto.

Após a leitura houve nova roda de discussão a respeito das estratégias: quais haviam sido usadas ao longo da leitura

Após a formação dos professores preparar a atividade para os alunos.

1ª passo – Informações sobre o portador onde a matéria foi publicada;

2ª passo – Levantamento de hipóteses acerca do título do texto (notícia/reportagem);

3ª passo – Leitura para confirmação das hipóteses;

4ª passo – (questionamentos sobre as imagens associando  o Titulo com a imagem)

5ª passo – Leitura do texto para checar hipóteses;

6ª passo – retomada do texto em pontos importantes para localizar informações e confirmar hipóteses;

7ª passo – Associações com outros textos e conhecimentos dos alunos .(capacidade de apreciação e  réplica, que se constrói a partir de várias outras leituras, dando ao leitor a habilidade de agregar informações e saberes ao que ele já possuí).

ANEXOS-

19/08/2012-02h30

        Estudantes ganham bicicletas para ir e voltar da escola e têm aula sobre ciclismo

SIMONE TINTI
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

"Antes, só brincava com a bicicleta. Hoje, ela é um meio de transporte", diz Amanda Jansen, 14, aluna do 8º ano do CEU (Centro Educacional Unificado) Parque Anhanguera, na zona norte. A frase dela resume o objetivo do projeto Escolas de Bicicleta, que, desde maio, leva alunos da escola para casa (e vice-versa) em bicicletas: preparar ciclistas urbanos para pedalar nos deslocamentos diários.

"Temos de convencer a sociedade de que a bicicleta pode ser rápida, segura e prazerosa", diz Daniel Guth, coordenador do projeto, uma parceria da Secretaria Municipal de Educação com o Instituto Parada Vital.

	Gabo Morales/Folhapress

A preparação da garotada começa com um curso teórico. Nele, há noções de mecânica e orientações de como se portar no trânsito, incluindo regras da faixa de pedestres e a importância de sinalizar as conversões com as mãos.

No fim de um mês de aula, eles são autorizados a fazer o trajeto diário casa-CEU-casa em grupos de 15 a 25 alunos acompanhados por dois monitores.

Os ciclistas saem equipados com capacete e colete refletor, e as bicicletas têm bandeirinha (para cortar fio de pipa), campainha, espelho retrovisor, luzes traseira e dianteira.

Comboio de "bikes"

"No início, o grupo de alunos é uma atração no bairro, as pessoas saem para vê-los. Aos poucos, os motoristas se habituam às bicicletas e dão passagem para o comboio", conta Guth.

No momento, o projeto está em 43 CEUs e no Centro de Convivência Educativa e Cultural de Heliópolis, na região sul, com cerca de 700 adolescentes já nas ruas (e 200 em formação). O objetivo é que, até o fim deste ano, todas as turmas dos 45 CEUs da cidade já estejam participando do projeto, totalizando cerca de 4.600 ciclistas.

Para pedalar, os alunos precisam estudar no ensino fundamental de um dos CEUs da cidade, ter de 12 a 14 anos de idade, o consentimento dos pais e morar na região da ciclorrota de cada bairro, caminho predeterminado do comboio. A escolha da rota prioriza ruas onde há pouca (ou nenhuma) circulação de ônibus, com o mínimo de aclives possíveis e sem grandes avenidas.

A São Paulo acompanhou a volta para casa de uma turma do CEU Parque Anhanguera, em julho. Antes mesmo de cruzarem o portão, eles pedalam no pátio e dão nomes às "bikes".

O passeio começa com uma dura ladeira. A maioria desce da bicicleta para empurrá-la. Mas ninguém reclama é visível a animação da garotada.

Depois de tudo pronto, saem em um "cardume" com dois monitores, que têm o papel de fazer sinal para os carros e ajudar quem ainda tem alguma dificuldade com a bicicleta. Se alguém demora mais em uma subida ou descida, o grupo para e espera.

"Mesmo que esses alunos se tornem motoristas no futuro, eles serão sempre ciclistas e terão mais respeito com as bicicletas", diz Daniel Guth.

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REESCRITA

  INTRODUÇÃO

A expressão escrita possui a sua importância e finalidades sociais. Essa se faz imprescindível nas necessidades básicas atuais. O dever da escola é formar cidadãos conscientes e críticos. A missão da língua portuguesa aparece nesse contexto como a maior responsável nessa tarefa. A visão crítica e o pensamento sobre o mundo se irão inserir na vida intelectual do aluno através da comunicação escrita e oral, por meio de argumentações, exposições e leituras sobre a realidade. Quando levamos o ensino gramatical e de análises linguísticas à sala de aula será por meio dessas modalidades. A atividade oportuna para o aperfeiçoamento da habilidade escrita é a reescrita, através de um planejamento didático que preveja o acompanhamento do professor, além disso, também são condicionantes a socialização de textos para a realização da análise linguística e a autocorreção.

O ATO DE ESCREVER

A escrita acontece quando produzimos um texto que nos servirá para um rascunho inicial. Uma boa redação vem de um rascunho, e nunca de uma primeira versão, pois será por meio de sucessivas versões que o texto será aperfeiçoado e assim obteremos um bom produto final. Com esse intuito os Parâmetros Curriculares Nacionais nos indicam o planejamento e a coordenação dos aspectos que regem uma boa redação e que o aluno provavelmente não o saberá sozinho. Essa atividade primordial já será fruto de um trabalho anterior de estudo do gênero de texto em questão. Como diz os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...]a refacção faz parte do processo de escrita: durante a elaboração de um texto, se relêem trechos para prosseguir a redação, se reformulam passagens. Um texto pronto será quase sempre produto de sucessivas versões. Tais procedimentos devem ser ensinados e podem ser aprendidos. (PCNS, 1998, p. 77).

Para que o alunado saiba produzir certo tipo de texto se faz necessário propiciar-lhes ferramentas para a sua elaboração. Devemos oportunizar um estudo prévio acerca da estrutura do texto. Também é importante usarmos textos que sirvam de parâmetros para confeccioná-lo. Como nos sugere os Parâmetros Curriculares Nacionais: "Para uma boa parte das crianças e jovens brasileiros, a escola é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a produção." (PCNS, 1998, p. 25).

Esclarecer os objetivos didáticos da escrita é uma alternativa conveniente à prática pedagógica. Esses objetivos terão maior alcance se houver uma finalidade concreta, por exemplo, uma exposição dos trabalhos, elaboração de um livro, jornais etc. Isso facilita o interesse da classe em realizar a atividade. A missão do professor é incentivar e não inibir, como expôs Irandé Antunes: "O professor, normalmente, tem inibido o uso da rasura, deixando passar a falsa ideia de que a palavra certa já está na primeira tentativa." (ANTUNES, 2003, p.59). O ensino de português nos dias atuais está mais voltado para a aparência da escrita, do que ensinar a escrever. Para saber escrever é preciso ter motivação. O professor, no início, pode fazer um levantamento da situação linguística do alunado, e o que representa escrever para eles. Manter o cuidado em propiciar um ambiente acolhedor, sem preconceitos e constrangimentos; e também ser responsável quanto à familiaridade dos alunos com os conteúdos.

A ANÁLISE LINGÜÍSTICA E A AUTOCORREÇÃO

Após a entrega dos trabalhos, o professor faz o papel mediador da correção e não será o único a corrigir. Para tanto é interessante marcar nos textos dos alunos pistas para a análise e a organização das ideias, sugerir o uso do dicionário e rever a estrutura do texto. Não apenas destacar erros de desvios ortográficos, pois essa tarefa resulta esquecível na maior parte dos casos se o aluno não for levado a refletir sobre ela. A ortografia será revista em plano secundário quando seguida essa proposta pedagógica. O docente pode valer-se da ação de anotar os problemas de desencadeamento de ideias, mais frequentes nos textos da classe. Sugere-se expô-las em lâminas de retroprojetor, cartazes e ou passadas no quadro. Dessa forma, a ação levará aos alunos a visualizar pendências das suas escritas. Cabe lembrar que aqui o conteúdo figura no plano principal do ato de escrever.

No momento seguinte, a classe discute como melhorar as passagens apresentadas, a fim de melhorar a estrutura dos seus textos, visto que já existiu um estudo anterior sobre isto. A autora Irandé Antunes na sua recente obra nos comprova:

Reescrita [...] corresponde ao momento de análise do que foi escrito, para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram cumpridos, se conseguiu a concentração temática desejada, se há coerência e clareza no desenvolvimento das ideias, se há encadeamento entre os vários segmentos do texto (ANTUNES, 2003, p.56).

Para que a prática de produção de textos escritos nessa nova perspectiva obtenha bons frutos, é imprescindível que o professor liberte-se da maneira tradicional de avaliar um texto. Marcos Bagno nos aponta em sua obra Preconceito Linguístico (2003) uma reflexão sobre o olhar avaliativo do professor de português em relação ao texto: "É uma preocupação quase exclusiva com a forma, pouco importando o que haja ali de conteúdo" (BAGNO, 2003, p.131). Isto ocorre em atividades escolares de redação em que o aluno é inibido de expressar-se com criatividade, sem perceber que está lhe sendo tirado o poder da palavra, da argumentação e da criticidade, pois as normas da escrita se sobressaem acima do conteúdo, enquanto deveriam servir de apoio à boa escrita. Um texto impecável na forma não quer dizer que seja excelente em conteúdo e desencadeamento de ideias que são a espinha dorsal da redação. Esse autor nos conclui: "Isso que é educar: dar voz ao outro, encorajá-lo a manifestar-se... Sem isso, não é de admirar que a atividade de redação seja tão problemática na escola." (BAGNO, 2003, p.139).

 A REESCRITA

A reescrita é o momento final do trabalho. Após todas as etapas anteriores cumpridas finalmente o texto é passado a limpo. A autocorreção deve ser observada nessa etapa, isto é, reescrever com as devidas correções e aperfeiçoamentos, por meio da elaboração de atividades que ofereçam instrumentos linguísticos (questões linguísticas e discursivas) para o aluno revisar o texto. Aqui entrarão os conteúdos metalinguísticos que devem ser estudados na respectiva série, mostrando as suas finalidades, e de que eles são um meio para a qualificação e não o todo descontextualizado, como ocorre tradicionalmente através de frases soltas, as quais só possuem finalidades didáticas e não comunicativas e sociais.

Como afirmam os autores Guedes e Souza no seu artigo: Finalmente, é preciso que o professor seja professor e examine esses textos para orientar minuciosamente as reescritas que vão qualificá-los. Orientar a reescrita não é apenas adequar o conteúdo às verdades estabelecidas da ciência nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever [...], é principalmente levar o autor a repensar a pertinência dos dados com que está lidando [...] perguntar-se para que vai servir o que está escrevendo. (GUEDES E SOUZA, 2001, p. 149).

Os objetivos que foram prometidos no início da tarefa, nesse momento devem ser concretizados, isto é, o livro de autoria dos alunos, a feira do livro, o jornal da turma etc. Nesse instante podemos afirmar que a disciplina de língua portuguesa cumpriu a sua missão social. Como escreveu Paulo Freire um importante referencial pedagógico brasileiro: [...] somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. [...] Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 2002, 77)

 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após na reflexão proporcionada pela presente pesquisa, constatamos que há muito a ser feito em prol da autonomia intelectual dos nossos alunos, os quais não estão acostumados a interpretarem e criticarem sozinhos. Isso se deve ao fato de passarem uma vida escolar afora aprendendo disciplinas e conteúdos descontextualizados. A língua portuguesa perpassa por todos os campos do conhecimento das nossas escolas. Saber argumentar na disciplina de português é a chave do raciocínio para argumentar nas demais leituras necessárias na vida. A reescrita é uma proposta que pretende auxiliar na busca dessa autonomia. Através da análise do seu próprio texto, separação dos objetos a serem questionados, resolução desses problemas, registros dos resultados e a socialização dos mesmos.

Vivemos em uma sociedade, na qual as informações são dinâmicas. Portanto devemos adequar o perfil da classe a essa perspectiva. Os alunos não podem ser mais meros agentes passivos dos conhecimentos, devem contestar, auto-avaliar, e ler sobre o mundo com compreensão autônoma.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aulas de Português: encontros & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 27 ed. São Paulo: Loyola, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt. (org) et ali. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2001

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO; SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

LEITURA COLABORATIVA- DELICADO NELSON RODRIGUES

Leitura Colaborativa - comentada

Delicado (inferir significado do título)

Nelson Rodrigues (noções sobre o estilo do autor)

Primeiro, o casal teve sete filhas! O pai, que se chamava Macário, coçava a cabeça, numa exclamação única e consternada: 
 — Papagaio!

Era um santo e obstinado homem. Sua utopia de namorado fora um simples e exíguo casal de filhos, um de cada sexo. Veio a primeira menina, mais outra, uma terceira, uma quarta e outro qualquer teria desistido, considerado que a vida encareceu muito. Mas seu Macário incluía entre seus defeitos o de ser teimoso. Na quinta filha, pessoas sensatas aconselharam: "Entrega os pontos, que é mais negócio!". Seu Macário respirou fundo:
— Não, nunca! Nunca! Eu não sossego enquanto não tiver um filho homem!

Por sorte, casara-se com uma mulher; d. Flávia, que era, acima de tudo, mãe. Sua gravidez transcorria docemente, sem enjoos, desejos, tranquila, quase eufórica. Quanto ao parto propriamente, era outro fenômeno estranhíssimo. Punha os filhos no mundo sem um gemido, sem uma careta. O marido sofria mais. Digo "sofria mais" porque o acometia, nessas ocasiões, uma dor de dente apocalíptica, de origem emocional. O caso dava o que pensar, pois Macário tinha na boca uma chapa dupla. Quando nasceu a sétima filha, o marido arrancou de si um suspiro em profundidade; e anunciou:

— Minha mulher, agora nós vamos fazer a última tentativa!

NOVO PARTO 

No dia que d. Flávia ia ter o oitavo filho, os nervos de seu Macário estavam em pandarecos. Veio, chamada às pressas, a parteira, que era uma senhora de cento e trinta quilos, baixinha e patusca. A parteira espiou-a com uma experiência de mil e setecentos partos e concluiu: "Não é pra já!". Ao que, mais do que depressa, replicou seu Macário:

— Meus dentes estão doendo!

E, de fato, o grande termômetro, em qualquer parto da esposa, era a sua dentadura. A parteira duvidou, mas, daí a cinco minutos, foi chamada outra vez. Houve um incidente de última hora. É que a digna profissional já não sabia onde estava a luva. Procura daqui, dali, e não acha. Com uma tremenda dor de dentes postiços, seu Macário teve de passar-lhe um sabão:

— Pra que luvas, carambolas? Mania de luvas!

EUSEBIOZINHO

Assim nasceu o Eusebiozinho, no parto mais indolor que se possa imaginar. Uma prima solteirona veio perguntar, sôfrega: "Levou algum ponto?". Ralharam:

— Sossega o periquito!

O fato é que seu Macário atingira, em cheio, o seu ideal de pai. Nascido o filho e passada a dor da chapa dupla, o homem gemeu: "Tenho um filho homem. Agora posso morrer!". E, de fato, quarenta e oito horas depois, estava almoçando, quando desaba com a cabeça no prato. Um derrame fulminante antes da sobremesa. Para d. Flávia foi um desgosto pavoroso. Chorou, bateu com a cabeça nas paredes, teve que ser subjugada. E, na realidade, só sossegava na hora de dar o peito. Então, assoava-se e dizia à pessoa mais próximo:

— Traz o Eusebiozinho que é hora de mamar!

FLOR DE RAPAZ  (até agora as hipóteses levantadas acerca do título se confirmam?)

Eusebiozinho criou-se agarrado às saias da mãe, das irmãs, das tias, das vizinhas. Desde criança, só gostava de companhias femininas. Qualquer homem infundia-lhe terror (pq?). De resto, a mãe e as irmãs o segregavam dos outros meninos. Recomendavam: "Brinca só com meninas, ouviu? Menino diz nomes feios!". O fato é que, num lar que era uma bastilha de mulheres, ele atingiu os dezesseis anos sem ter jamais proferido um nome feio, ou tentado um cigarro. Não se podia desejar maior doçura de modos, idéias, sentimentos. Era adorado em casa, inclusive pelas criadas. As irmãs não se casavam, porque deveres matrimoniais viriam afastá-las do rapaz. E tudo continuaria assim, no melhor dos mundos se, de repente, não acontecesse um imprevisto. Um tio do rapaz vem visitar a família e pergunta:

— Você tem namorada?

— Não.

— Nem teve? 

— Nem tive. 

Foi o bastante. O velho quase pôs a casa abaixo. Assombrou aquelas mulheres transidas com os vaticínios mais funestos: "Vocês estão querendo ver a caveira do rapaz?". Virou-se para d. Flávia:

— Isso é um crime, ouviu?, é um crime o que vocês estão fazendo com esse rapaz! Vem cá, Eusébio, vem cá! Implacável, submeteu o sobrinho a uma exibição. Apontava:

—  Isso é jeito de homem, é? Esse rapaz tem que casar,  rápido!

PROBLEMA MATRIMONIAL  

Quando o tio despediu-se, o pânico estava espalhado na família. Mãe e filhas se entreolharam: "É mesmo, é mesmo! Nós temos sido muito egoístas! Nós não pensamos no Eusebiozinho!". Quanto ao rapaz, tremia num canto. Ressentido ainda com a franqueza bestial do tio, bufou:
— Está muito bem assim!

A verdade é que já o apavorava a perspectiva de qualquer mudança numa vida tão doce. Mas a mãe chorou, replicou: "Não, meu filho. Seu tio tem razão. Você precisa casar, sim". Atônito, Eusebiozinho olha em torno. Mas não encontrou apoio. Então, espavorido, ele pergunta:
— Casar pra quê? Por quê? E vocês? — Interpela as irmãs: — Por que vocês não se casaram?

A resposta foi vaga, insatisfatória:

— Mulher é outra coisa. Diferente.

A NAMORADA

Houve, então, uma conspiração quase internacional de mulheres. Mãe, irmãs, tias, vizinhas desandaram a procurar uma namorada para o Eusebiozinho. Entre várias pequenas possíveis, acabaram descobrindo uma. E o patético é que o principal interessado não foi ouvido, nem cheirado. Um belo dia, é apresentado a Iracema. Uma menina de dezessete anos, mas que tinha umas cadeiras de mulher casada. Cheia de corpo, um olhar rutilante, lábios grossos, ela produziu, inicialmente, uma sensação de terror no rapaz. Tinha uns modos desenvoltos que o esmagavam.
E começou o idílio mais estranho de que há memória. Numa sala ampla da Tijuca, os dois namoravam. Mas jamais os dois ficaram sozinhos. De dez a quinze mulheres formavam a seleta e ávida assistência do romance. Eusebiozinho, estatelado numa inibição mortal e materialmente incapaz de segurar na mão de Iracema. Esta, por sua vez, era outra constrangida. Quem deu remédio à situação, ainda uma vez, foi o inconveniente e destemperado tio. Viu o pessoal feminino controlando o namoro. Explodiu: "Vocês acham que alguém pode namorar com uma assistência de Fla-Flu? Vamos deixar os dois sozinhos, ora bolas!". Ocorreu, então, o seguinte: sozinha com o namorado, Iracema atirou-lhe um beijo no pescoço.(como será a reação de Euzebiozinho?) O desgraçado crispou-se, eletrizado:

— Não faz assim que eu sinto cócegas!

O VESTIDO DE NOIVA (será que o casamento se realizará?)
Começaram os preparativos para o casamento. Um dia, Iracema apareceu, frenética, desfraldando uma revista. Descobrira uma coisa espetacular e quase esfregou aquilo na cara do Eusebiozinho: "Não é bacana esse modelo?". A reação do rapaz foi surpreendente. (Que reação seria essa?)
Se Iracema gostara do figurino, ele muito mais. Tomou-se de fanatismo pela gravura:

— Que beleza, meu Deus! Que maravilha!

Houve, aliás, unanimidade feroz. Todos aprovaram o modelo que fascinava Iracema. Então, a mãe e as irmãs do rapaz resolveram dar aquele vestido à pequena. E mais, resolveram elas mesmas confeccionar. Compraram metros e metros de fazenda. Com um encanto, um élan tremendo, começaram a fazer o vestido. Cada qual se dedicava à sua tarefa como se cosesse para si mesma. Ninguém ali, no entanto, parecia tão interessado quanto Eusebiozinho. Sentava-se, ao lado da mãe e das irmãs, num deslumbramento: "Mas como é bonito! Como é lindo!". E seu enlevo era tanto que uma vizinha, muito sem cerimônia, brincou:

— Parece até que é Eusebiozinho que vai vestir esse negócio!  (o que indica essa fala da vizinha?)

0 LADRÃO

Uns quatro dias antes do casamento, o vestido estava pronto. Meditativo, Eusebiozinho suspirava: "A coisa mais bonita do mundo é uma noiva!". Muito bem. Passa-se mais um dia. E, súbito, há naquela casa o alarme: "Desapareceu o vestido da noiva!". Foi um tumulto de mulheres. Puseram a casa de pernas para o ar, e nada. Era óbvia a conclusão: (quem era o ladrão?)

 alguém roubou!  E como faltavam poucos dias para o casamento sugeriram à desesperada Iracema: "O golpe é casar sem vestido de noiva!". Para quê? Ela se insultou:
— Casar sem vestido de noiva, uma pinóia! Pois sim!
Chamaram até a polícia. O mistério era a verdade, alucinante: Quem poderia ter interesse num vestido de noiva? Todas as investigações resultaram inúteis. E só descobriram o ladrão quando dois dias depois, pela manhã, d. Flávia acorda e dá com aquele vulto branco, (quem será esse vulto) suspenso no corredor. Vestido de noiva, com véu e grinalda — enforcara-se Eusebiozinho, deixando o seguinte e doloroso bilhete: "Quero ser enterrado assim".   (A surpresa toma conta dos ouvintes da história.)

Reflexão sobre leitura Colaborativa

Uma leitura colaborativa- ou compartilhada tem como finalidade “ensinar a ler”, ou seja, criar condições para que as estratégias de atribuição de sentido (sejam relativas à mobilização de capacidades de leitura, ou utilização de determinados procedimentos e desenvolvimento de comportamentos leitores) sejam explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitando, dessa forma, que uns se apropriem de estratégias utilizadas e aprofundando sua proficiência leitora pessoal. 

A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratégia didática para o trabalho de formação de leitores. É particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingüísticas lhes foi possível realizar tais e quais inferências, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipações feitas. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre realidade e ficção, a identificação de elementos discriminatórios e recursos persuasivos, a interpretação de sentido figurado, a inferência sobre a intencionalidade do auto, são alguns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.

Produção de texto: como ensinar os alunos a escrever de verdade?

Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente

Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas composições e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. "Nessa abordagem, ninguém  considerava quem seriam os leitores. Não havia a reflexão sobre a melhor estratégia para colocar uma ideia no papel", resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco.

Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específica. Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais (a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. "Entregar um texto para o professor é cumprir tarefa", argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Escrever não é fácil. Para que o aluno fique estimulado com a proposta, é preciso que veja sentido nisso." O objetivo é fazer com que um leitor ausente no momento da produção compreenda o que se quis comunicar - e esse desafio requer diferentes aprendizagens.

O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a pesquisadora em didática, cabe a todo professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não "por meras verbalizações".

Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como se pode ver a seguir.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário

"Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha à turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as reportagens tinham sido veiculadas.

Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos opinativos e horóscopo. "O objetivo era que eles analisassem os materiais, refletissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico", conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural.

A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a comunidade escolar teria acesso a ele. Os assuntos escolhidos tratavam das principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção individual.

A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer, mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades", diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para publicação. Eram comuns comentários como "argumento fraco", "pouco claro" e "falta conclusão", demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.

"Envolver estudantes de 6º a 9º ano na produção textual é um grande desafio", ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas. "Muitas vezes, eles tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial e, por acreditarem que escrever é uma chatice, são mais resistentes." Atenta, Maria Teresa soube driblar esse problema. Percebendo que a turma andava inquieta com a proibição por parte da direção do uso de short entre as meninas, a professora fez disso tema de um editorial do jornal mural - a produção foi uma das melhores propostas do projeto.

"Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane. E todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. "Só assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá-lo." A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.

A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa. "Em qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema", ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos principais desse problema."

Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda Liberali.

Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.

Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Expectativas de aprendizagem de escrita

No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

- Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos - discursivos ou notacionais - do texto.

- Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal.

- Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

 Ao concluir o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a: 

- Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os padrões que os organizam e seus contextos de produção e recepção.

- Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos em função da otimização de suas práticas sociais de linguagem.

- Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e controle constantes.

- Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto cidadão.

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina

revê na perspectiva de um observador - ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.

Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais comum era encontrar só o relato de um fato", diz. "Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção." Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.

Tiveram início aí diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas - realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. "Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem", completa Telma.

Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. "Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma. "Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades."

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar - só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto".

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura 

O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza Gomes dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de produção de fábulas com a 3ª série.

Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. "Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria desenvolver na produção da garotada."

A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patricia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos todas as informações de uma narrativa, podemos focar apenas na forma de expor os elementos - mas esse é um grande desafio no início da escolaridade.

Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a reescrita individual e a produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de inventar situações. A professora percebeu que a turma não entendia bem o sentido da moral da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano.

Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que elas geralmente têm como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato ou gato e rato, por exemplo). Estava colocada a primeira restrição para a produção. Em seguida, a classe relembrou alguns provérbios que poderiam ser escolhidos como moral nas histórias criadas.

Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes de outra escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. "Há uma diferença entre escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do gênero, sem problemas ortográficos ou de coerência - e se tornar autor", diz Patrícia Corsino. "No primeiro caso, basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, é preciso desenvolver ideias." Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são fundamentais.

Do 6º ao 9º ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios que sejam cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a participação em debates para desenvolver a argumentação, como fez a professora Maria Teresa, do Rio de Janeiro. "A reescrita, primeiro passo para a construção da autoria, pode vir com propostas de produção de paródias, no caso dos maiores, que exigem mais elaboração por parte das turmas", diz Roxane Rojo. Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e a própria página do colégio na internet. Os jovens podem se responsabilizar por todas as etapas de produção, inclusive pela publicação, o que os estimula a aprimorar a escrita. Levar os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo professor.

 Expectativas de aprendizagem de escrita
No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

- Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos - discursivos ou notacionais - do texto.
- Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal.
- Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

 Ao concluir o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a: 
- Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os padrões que os organizam e seus contextos de produção e recepção.
- Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos em função da otimização de suas práticas sociais de linguagem.
- Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e controle constantes.
- Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto cidadão.

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina

PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS Buscando uma linha de ação para o trabalho com Produção de Textos, esse material será um dos suportes para desenvolvermos de maneira reflexiva essa prática em nossa escola. Gostaria muito que, ao ler o texto, você refletisse sobre as questões abaixo e estabelecesse metas sistematizadas para trabalhar esse eixo lingüístico em sua sala de aula.          Quais habilidades preciso desenvolver em meus alunos para que eles possam escrever um texto?          Qual é a minha contribuição enquanto professor para desenvolver a capacidade de produzir textos em meus alunos?          Como direciono o antes, o durante e o depois quando trabalho a produção de textos com meus alunos?          O trabalho de revisão de textos em sala de aula está possibilitando o aprendizado para futuros textos?          Os critérios de correção estão possibilitando que meus alunos reflitam sobre a escrita?          Quais alternativas estou trabalhando para que os alunos encontrem estratégias que irão possibilitar o aperfeiçoamento de sua criação? O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes e capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predomi­nantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada auto­ridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero, é aquele que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões. Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo, até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção. As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema do escrita da língua - os aspectos notacionais - e o funcionamento da lin­guagem que se usa para escrever - os aspectos discursivos; que é possí­vel saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala. (Mesmo com os alunos de 3ª e 4ª séries, esses aspectos da escrita devem ser levados em conta, principalmente, os aspectos discursivos, que devem ser trabalhados ao longo da aprendizagem da escrita. Colocar no papel o que se pensa é um trabalho que envolve uma série de habilidades e devemos sempre estar atentos se o aluno está estruturando bem suas frases, escolheu o tipo de texto adequado e se sua escrita forma um todo coerente). O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem impli­cações radicais na didática da alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever por meio de práticas centradas apenas na codificação de sons em letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições seme­lhantes às que caracterizam a escrita fora da escola. É preciso que se coloquem as questões centrais da produção desde o início: como escre­ver, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina - afinal, a eficácia da escrita se caracteriza pela aproxi­mação máxima entre a intenção de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem es­crita. É disso que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”. Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-Ia, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. (Mesmo que seu objetivo seja que o aluno escreva para você ler/corrigir – sem a intenção de comunicação - é bom que criemos situações idealizadas para o aluno escrever e que ele veja objetivo na sua escrita. Vamos sempre lembrar que a escrita tem a função de comunicar e vamos incutir isso em nossos alunos para que eles não pensem que devem escrever só para a professora corrigir seus erros). Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transforma­rem em cidadãos da cultura escrita. Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham condições de assumir a palavra - também por escrito - para produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da língua- os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas - como com a linguagem escrita - os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. (A produção de textos coletivos, em duplas ou em trios é uma estratégia que favorece o desenvolvimento de habilidades próprias para a construção de textos). Para tanto é preciso que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente. Quando se analisam as principais dificuldades de redação nos dife­rentes níveis de escolaridade, freqüentemente se encontram narrações que “não contam histórias”, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem idéias, textos argumentativos que não de­fendem nenhum ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as corre­ções feitas pelo professor, encontram-se também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, ao agrupamento dessas em parágrafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a ava­liação como objetivo da escrita. Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prática de produção de textos pre­cisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve. Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática con­tinuada de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condi­ções de produção às circunstâncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas. (Vamos analisar com os meninos diferentes tipos de texto, um de cada vez, e após análise, vamos registrar no caderno as características próprias desse tipo de texto. Depois desse trabalho feito, o aluno terá apoio para produzir estes tipos de texto. Vamos variar as produções, não pedindo que os alunos produzam apenas textos narrativos). TRATAMENTO DIDÁTICO Abaixo, estão relacionados alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção de textos na escola:       oferecer textos escritos impressos de boa qua­lidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, tam­bém, ser uma prática continuada e freqüen­te); São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos; (Na biblioteca iremos conseguir um acervo de livros literários, mas podemos pedir aos alunos que tragam de casa outros tipos de textos: informativos, instrucionais, entre outros. Podemos também oferecer aos alunos diferentes tipos de textos nas atividades xerocadas).        solicitar aos alunos que produzam textos mui­to antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escre­ver ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma experiência importante; (É um bom trabalho para ser realizado na Ed. Infantil).     propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos com­partilhem as atividades, embora realizando di­ferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didáti­ca bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes à exigência de coor­denar muitos aspectos ao mesmo tempo se­jam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimen­tando esses diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência para mais tarde realizar sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. (A Oficina de textos é um trabalho muito rico. Antes do professor corrigir o texto que o aluno produziu, os colegas irão ler o texto, um dos outros e sugerir para o autor a correção necessária. Assim, discutindo, eles farão a revisão do texto e estarão em contato com diferentes formas de escrever – isso é um grande aprendizado. Peçam aos alunos que assinem o nome nas produções que leram. Depois desse trabalho de revisão, em diferentes duplas, o professor corrige o texto do aluno, utilizando os critérios de correção apresentados a seguir e o aluno irá redigi-lo fazendo as correções necessárias. A apresentação da sua produção para a apreciação é uma estratégia importante tanto para o aluno que apresenta, quanto para os alunos que são a platéia. Acredito que esse é um trabalho completo de produção de texto, mas que deve ser desenvolvido nas turmas que já construíram a base alfabética da escrita; caso contrário, não estaremos respeitando o processo de aquisição da leitura/escrita). SITUAÇÕES DE CRIAÇÃO Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também oferecer condições de os alunos criarem seus próprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, isso só se torna possível se tiverem constituído um amplo repertório de modelos, que lhes permita recriar, criar, recriar as próprias criações. É importante que nunca perca de vista que não há como criar do nada: é preciso ter boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura. (A leitura é imprescindível para a escrita, tanto no seu aspecto notacional quanto no funcionamento da linguagem). Uma forma de trabalhar a criação de textos são as oficinas ou ateliês de produção, (como já foi especificado anteriormente). Uma oficina é uma situação didática onde a proposta é que os alunos produzam textos tendo à disposição diferentes materiais de consulta, em função do que vão produzir. A possibilidade de avaliar o percurso criador é importante para a tomada de consciência das questões envolvidas no processo de produção de textos. Isso é algo que depende de o professor fazer com que os alunos exponham suas preferências, dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas. Esse trabalho de explicitação permite que, com o tempo, os procedimentos de análise propostos pelo professor se incorporem à prática de reflexão do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo criador. Uma contribuição importante é conhecer o processo criador de outros autores, seja por meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vídeos, entre­vistas, etc. Finalmente, é importante destacar que nem todos os conteúdos são possíveis de serem trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: às vezes, é preciso escrever unica­mente para aprender. O importante, de qualquer forma, é dar sentido às atividades de escrita. Por outro lado, considerar o texto como unidade básica do ensino de Língua Portuguesa não significa que, eventualmente, não seja neces­sário analisar unidades como as palavras e até mesmo as sílabas. TEXTOS PROVISÓRIOS  A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite separar não só o escritor do destinatário da mensagem (comunicação à distância), como também permite romper a situação de produção do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita. Porém é mais aconselhável que esse distanciamento seja de um tempo maior. Por exemplo, o aluno escreve seu texto, daí a dois dias relê seu texto e faz a troca entre os colegas para a conferência. O professor faz as devidas correções e só depois o entrega para que o aluno faça as modificações e/ou acréscimos. A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão de seu texto e, muitas vezes, a própria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos é imprescindível. É uma excelente estratégia didática para que aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo, assim como os grandes escritores. Temos que tomar cuidado para que esse trabalho não seja exaustivo para o aluno, caso contrário teremos um fator dificultador para a prática de produção de textos. O aluno escreve pouco pensando na reescrita que irá acontecer posteriormente. Nesse sentido, a revisão do texto assume um papel fundamental na prática de produção. É preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que cada vez mais assuma sua real função: monitorar todo o processo de produção textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa coordenar eficientemente os papéis de produtor, leitor, avaliador do seu próprio texto. (O processo de produção de texto envolve o antes – contato com o portador e a estrutura do texto a ser produzido, discussão sobre o que, como e para que/quem irá escrever, o durante – momento onde o professor, circulando pela sala, irá atendendo às solicitações do aluno, incentivando-o a escrever e o depois – momento de revisão do texto pelos colegas e pelo professor. Incentive sempre o uso do dicionário para verificar palavras, durante a revisão). REVISÃO DE TEXTOS Um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, pro­dução escrita e reflexão sobre a língua (e mesmo de comparação entre linguagem oral e escrita) é o das atividades de revisão de texto. Chamamos de revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momen­to, suficientemente, bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma do texto. Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam­-se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para leitor. Esse procedimento é aprendido por meio da participa­ção do aluno em situações coletivas de revisão do texto escrito, bem como atividades realizadas em parceria e sob a orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de coesão utilizados, a ortografia, a pontuação, etc. A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos  pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. (Acredito que durante a revisão/correção, o professor deve reestruturar tudo o que se fizer necessário junto com o aluno. Não acredito que seja uma estratégia eficaz ver erros de ortografia e corrigir apenas a seqüência lógica, por exemplo. O texto deve ser visto como um todo, mas, o professor, de acordo com o seu objetivo, é que durante a correção, irá colocar em relevância os aspectos que quer trabalhar com aquele aluno ou com a turma. Assim, o professor deve selecionar, primeiramente aspectos relacionados a estrutura do texto, somente depois de trabalhado esse aspecto é que o professor deve chamar atenção para aspectos ligados a gramática e ortografia). Quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo organizadamente ao aluno. Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tare­fa complexa, pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil, especialmente para crianças pequenas. Nesse caso, é interessante usar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em um o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para a escrita.(Esse trabalho de revisão coletiva deve ser feito sempre. O professor poderá também utilizar o texto de um determinado aluno, depois da sua permissão, e colocá-lo no retroprojetor para que a turma faça as correções necessárias no quadro. Depois os alunos copiam o texto revisado no caderno de português, de produção de textos, ou em uma folha separada para catalogarmos as produções de cada aluno e montarmos um livro de produções para ser entregue no final do semestre ou do ano. Esse é um recurso prático, dinâmico e eficiente que auxiliará os alunos para as outras escritas). Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discussão sobre os textos alheios e próprios, além do objetivo imediato de buscar a eficácia e a correção da escrita, desenvolve a atitude crítica em relação à sua produção ou a dos colegas e a aprendizagem de procedimentos eficientes na escrita dos textos. Após a revisão, o aluno irá passar sua produção de texto a limpo e poderá escrever no alto da folha – 2ª versão. É importante catalogar essas produções – rascunho e 2ª versão – seja no caderno de português, no de produção de textos ou em um envelope para que bimestralmente/semestralmente possamos montar um álbum com as produções e enviarmos para a casa.  PRODUÇÃO COM APOIO A constatação das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos - dificuldades decorrentes da exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo - requer a apresentação de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam “eliminar” algumas delas, para que se concentrem em outras. É importante que essas situações sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as vari­áveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do conteúdo em questão. Por exemplo:       reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a leitura; (A reescrita é um recurso muito usado para alunos que têm dificuldade em expansão de idéias, seqüência lógica e estruturação de frases e pode ser trabalhado em todas as séries, de acordo com o objetivo do professor).       transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar uma entrevis­ta em reportagem e vice-versa, etc.; (É um trabalho muito rico, onde o aluno vai escrever o mesmo assunto utilizando estruturas textuais diferentes. Para esse trabalho é necessário que o aluno reconheça as características específicas de cada tipo de texto).       produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diá­rio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acon­tecimentos curiosos, etc.;       dar o começo de um texto para os alunos con­tinuarem (ou o fim, para que escrevam o início    e o meio);       planejar coletivamente o texto (o enredo da história) para que depois cada aluno escreva a sua versão.(Este trabalho também pode ser feito em duplas ou trios); A produção de texto é um recurso que o professor tem em suas mãos para trabalhar os diversos blocos de conteúdos específicos da Língua Portuguesa. CRITÉRIOS DE CORREÇÃO               Como vimos, assim como o planejamento para a escrita e o momento da escrita, a correção de textos assume um papel decisivo no desenvolvimento de habilidades para a produção de textos. É de acordo com o critério e a intervenção feita pelo professor que o aluno adquirirá estratégias para aperfeiçoar seus textos. No momento da correção de textos, em grupos ou pelo professor, irão surgir aspectos estruturais, gramaticais e ortográficos para serem corrigidos e por isso é bom que os alunos e professores tenham o mesmo critério para assinalar o que deve ser revisado. Diante dessa situação, o código de correção para produções escritas é um recurso muito viável rápido e é aconselhável que toda a escola, das séries iniciais à 4ª série, usem o mesmo código para facilitar que os alunos façam as intervenções necessárias e possam interpretá-las no momento da revisão. Pensei em utilizarmos o código abaixo para fazermos nossas intervenções nas produções dos alunos.

Esse código de correção deve ser afixado na sala e explicado aos alunos para que eles possam se familiarizar e interpretar com facilidade o significado de cada símbolo.        Se surgir uma situação de intervenção que não foi especificada nos símbolos acima, me falem para criarmos e passarmos para as outras professoras. A Produção de textos por si só, não faz com que o aluno evolua no seu processo de criação, mas sim a qualidade de intervenção que lhe é dada. SUGESTÕES DE REGISTRO PARA PRODUÇÃO DE TEXTOS        A análise da escrita deve acontecer tanto por parte dos alunos, quanto principalmente dos professores, pois é através da avaliação que o professor faz da produção de cada aluno que ele traçará metas e estratégias a serem desenvolvidas com o aluno/turma.        REGISTRO PARA O ALUNO       É muito bom que o aluno possa avaliar a sua produção de texto, descobrindo por si mesmo o que pode ser melhorado. Por isso segue abaixo uma sugestão de ficha de avaliação de texto que pode ser ampliada e modificada de acordo com o texto produzido e a turma em questão. AVALIANDO MINHA PRODUÇÃO 1.    Coloquei título? 2.    O título está adequado ao texto? 3.    Os parágrafos estão alinhados? 4.    Minha produção está com um bom aspecto? 5.    A letra está legível? 6.    O tipo de texto que usei está de acordo com a proposta? 7.    Usei a estrutura correta para esse tipo de texto? 8.    Usei os sinais de pontuação adequados? 9.    Fiz a correção da ortografia? 10. As frases estão claras? 11.  O texto apresenta seqüência lógica (início, meio e fim)? Essa ficha pode ser feita, uma para cada aluno, como empréstimo, para que ele possa consultar e avaliar sua produção (colar em cartolina). O professor também pode utilizá-la para avaliar as produções dos alunos e assim, ter dados para tabular as dificuldades que cada aluno encontrou ao realizar a produção. FICHA DE VERIFICAÇÃO – PRODUÇÃO DE TEXTOS Esse é mais um recurso que o professor deverá utilizar para tabular e detectar as dificuldades encontradas na produção de textos dos alunos. Detectados os problemas, o professor buscará estratégias, como a revisão coletiva ou individual dos textos, para aprimorar a escrita. Essa ficha também é um modelo para o professor e pode ser modificada de acordo com a necessidade e perfil da turma. AVALIAÇÃO EM PRODUÇÃO DE TEXTOS           A avaliação é um processo contínuo e que tem como objetivo principal sanar as dificuldades encontradas. Essa atividade pode ou não ser pontuada.           Em cada bimestre trabalhamos com duas produções de textos dos alunos para avaliar em forma de pontos (uma mensal - 2,0 pontos e outra bimestral - 3,0 pontos). Para essa avaliação teremos também um critério único a ser seguido, de acordo com a tabela abaixo.