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terça-feira, 17 de março de 2015

TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM

ATPC EMAI- 03/2015
TRAJETÓRIAS HIPOTÉTICAS DE APRENDIZAGEM
“A Matemática é como um moinho de café que mói admiravelmente o que se lhe dá para moer, mas não devolve outra coisa senão o que se lhe deu.”Faraday

OBJETIVOS:
·                    Entender a concepção do Projeto EMAI;
·                    Conceitualizar as THAS (Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem);
CONTEÚDOS:
·                    Educação Matemática;
·                    Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem;

ATIVIDADE 1)
O QUE É EMAI?(Educação Matemática nos Anos Iniciais)
Proposta: Organizar e desenvolver um conjunto de ações que tenham como finalidade melhorar o ensino e a aprendizagem de Matemática nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental
Acompanhamento e avaliação: O QUE NOSSOS ALUNOS JÁ SABEM  E NO QUE PRECISAM AVANÇAR
              Objetivo: apoiar os professores em diagnósticos específicos da aprendizagem matemática.
ATIVIDADE 2 )

APONTAMENTOS SOBRE TRAJETÓRIAS HIPOTÉTICAS DE APRENDIZAGEM
Para refletirmos sobre o nível de detalhamento do currículo moldado pelo professor para seu grupo de alunos, o que é feito para certos períodos do trabalho em sala de aula (bimestre, semana) vamos recorrer à ideia de trajetória hipotética de aprendizagem, formulada pelo pesquisador Martim Simon (1995).
Essa ideia baseia-se no pressuposto de que é preciso planejar trajetórias – caminhos, percursos – que imaginamos serem interessantes e potentes para que os alunos de uma turma consigam atingir as expectativas de aprendizagem que estão previstas para um determinado período da escolaridade. São hipotéticas porque na sua realização em sala de aula são sempre sujeitas a ajustes e redirecionamentos.
Para Simon, a consideração dos objetivos da aprendizagem, as atividades de aprendizagem e pensamento e conhecimento dos estudantes são elementos importantes na construção de uma trajetória hipotética de aprendizagem e sua construção está assentada em conhecimentos teóricos e práticos do professor.
 Para Simon, a noção da trajetória hipotética de aprendizagem pressupõe a importância da relação entre a meta pretendida e o raciocínio sobre decisões de ensino e a hipótese sobre esse percurso. A escolha da palavra “trajetória” é significativa para designar um caminho. Simon convida a uma analogia.
Façamos uma analogia: considere que você tenha decidido viajar ao redor do mundo para visitar, na sequência, lugares que você nunca tinha visto. Ir para a França, depois Havaí, depois Inglaterra, sem uma série de itinerário a seguir. Antes, você adquire conhecimento relevante para planejar sua possível jornada. Você faz um plano. Você pode inicialmente planejar toda a viagem ou uma única parte dela. Você estabelece sua viagem de acordo com seu plano. No entanto, você deve fazer constantes ajustes, por causa das condições que irá encontrar. Você continua a adquirir conhecimento sobre a viagem e sobre as regiões que você deseja visitar. Você muda seus planos a respeito da sequência do seu destino. Você modifica o tamanho e a natureza de sua visita, de acordo com o resultado da interação com as pessoas no decorrer do caminho. Você adiciona os destinos à sua viagem e que não eram de seu conhecimento. O caminho que você utilizará para viajar é sua “trajetória”. O caminho que você antecipa em algum ponto é a sua “trajetória hipotética”. (1995, pág. 35)

A Trajetória Hipotética de Aprendizagem pode ser inserida como parte integrante de um importante nível do desenvolvimento curricular que o nível do currículo interpretado e realizado pelo professor que vai se basear em seus conhecimentos da disciplina, em conhecimentos pedagógicos mas, especialmente, em sua vivência em sala de aula a partir da qual ele é capaz de formular hipóteses sobre como vai se processar aprendizagem dos alunos, que dificuldades podem surgir, como contorná-las.
Com maior ou menor nível de consciência, todo professor percorre esse “ciclo de ensino”. No entanto, a riqueza das experiências e das formas de atuação depende do grau de clareza sobre cada elemento em jogo na THA e sobre seu processo de realização em sala de aula.
Durante o desenvolvimento de atividades pelos professores, um objetivo inicial planejado geralmente pode ser modificado muitas vezes (talvez continuamente), durante o estudo de um conceito matemático particular.
Quando os alunos começam a comprometer-se nas atividades planejadas, os professores deveriam “comunicar-se” com as observações dos alunos, nas quais eles formatam novas ideias sobre esse conceito. Assim, o ambiente de aprendizagem envolve resultados da interação entre o professor e os alunos e como eles se engajam em um conteúdo matemático.
Segundo Simon um professor pode propor uma tarefa; contudo, as formas pelas quais os alunos constroem suas tarefas e suas experiências é que vão determinar seu potencial de aprendizagem. Assim por exemplo, se um aluno dá uma resposta a um problema elaborado pelo professor e, no entendimento do professor não foi uma compreensão adequada sobre conceitos ou procedimentos envolvidos, isso deve resultar num novo objetivo de ensino sobre o assunto. Este objetivo, temporariamente, substitui o original.














Justificativa para o Estudo do EMAI


ATPC 03/03/2015
Justificativa para o estudo do EMAI

No âmbito escolar, a educação da matemática é vista como uma linguagem capaz de traduzir a realidade e estabelecer suas diferenças. Na escola a criança deve envolver-se com atividades matemáticas que a educam nas quais ao manipulá-las ele construa a aprendizagem de forma significativa, pois o conhecimento matemático se manifesta como uma estratégia para a realização das intermediações criadas pelo homem, entre sociedade e natureza.
Mas, a construção desse conhecimento pelos alunos ainda está muito longe porque a prática desenvolvida por muitos professores ainda é tradicional, a prática deles não leva seus alunos a construírem uma aprendizagem voltada para a realidade na qual seus alunos participam.
As críticas acerca dos resultados negativos do ensino da matemática levam professores comprometidos com a educação da matemática nas séries iniciais do ensino fundamental a buscarem caminhos para solucionar essas deficiências apresentadas pelos alunos, eles buscam ensinar a matemática voltada à realidade dos alunos.
Infelizmente o ensino da Matemática, em muitas escolas e por muitos professores, ainda está direcionado para atuar como um instrumento disciplinador e excludente. Uma grande maioria de professores tem como único objetivo ensinar a Matemática sem se preocuparem em repassar para o aluno um conhecimento matemático significativo.
No entanto as críticas, que de todos os lados se levantam contra os vários aspectos e resultados do ensino da Matemática, vêm, em todo o mundo, ocasionando debates que levam os profissionais da área a repensar o seu papel e a procurar novas estratégias didáticas. Eles buscam atividades matemáticas que sejam realmente educativas e não meramente um treino em uma linguagem sem sentido para o aluno.
Se o professor conseguir trabalhar nessa linha, a Matemática será um instrumento de primeira para educar o indivíduo socialmente. Mas ainda, ela será um instrumento ímpar para trabalhar sua formação. Basta lembrarmos que ela é uma das atividades humanas que exigem o trabalho simultâneo dos dois hemisférios cerebrais, como vimos no fascículo 1 de Contactos Matemáticos do Primeiro Grau de Reginaldo Naves de Souza Lima. A aplicação de pelos menos dezoito raciocínios e a utilização de pelo menos três inteligências, tendo um fundo emocional não desprezível que a maioria das pessoas desconhece. 
Profissionais da área que se preocupam em desmistificar o ensino da Matemática acreditam que é possível alcançar esses objetivos desde que seja levada em consideração a realidade das influências sofridas pelos alunos em sala de aula de Matemática. Para eles, em verdade está a influência de pelo menos quatro elementos: 1º o professor – 2º o conhecimento lógico-matemático – 3º o ambiente (pais, administração escolar, colegas e espaço físico) – 4º o aluno.
Na vida, ninguém quer enfrentar dificuldades, suportar dores ou ter sofrimentos indevidos. Por outro lado, as coisas que são capazes de provocar satisfação real nas pessoas não causam aborrecimento a elas, porque nelas, as pessoas sempre descobrem experiências novas. É razoável então, pensar que as abordagens da aprendizagem que não conseguem dar satisfação às pessoas ou manter seu interesse, não trarão mais alegria e plenitude para a vida delas. Assim, para levar o aluno a aprender, é necessário fazer que o objeto da aprendizagem lhe se agradável e divertido.
A criança e o jovem gostam de movimentar-se, conversar, perguntar, rabiscar, brincar, colorir, cantar, jogar e, principalmente, agir. Em Educação Matemática, todas essas ações que a criança ou jovem adoram tornam-se veículos estupendos para o aluno aprender. Pois, além de satisfação e alegria, é necessário compreender que a criança ou jovem tem que se formar para enfrentar o mundo a sua frente; infelizmente, muitos não sobrevivem a esse enfrentamento.

Sugestão de Pauta EMAI- Avaliação Diagnóstica

A.T.P.C EMAI 10/03/2015
“Creio que a verdade é perfeita para a matemática, a química, a filosofia, mas não para a vida. Na vida contam mais a ilusão, a imaginação, o desejo, a esperança”. Ernesto Sábato
OBJETIVOS:
v  Discutir acerca da importância da avaliação diagnóstica em Matemática;
CONTEÚDOS:
v  Avaliação Diagnóstica;/Vídeo- A criança em seu Mundo- Cortela
1)Avaliação Diagnóstica em Matemática:
O ano está começando e você tem uma nova turma para acompanhar. Além de reconhecer os rostos e gravar os nomes, uma tarefa mais difícil (e mais importante) o aguarda: investigar o que cada aluno sabe para planejar o que todos devem aprender. É o chamado diagnóstico inicial, ou sondagem das aprendizagens, uma das atividades mais importantes no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, não dá para decidir que a turma tem de dominar determinado tema sem antes descobrir o que ela já conhece sobre esse assunto. Até porque, diferentemente do que muitos acreditam, ela costuma saber muita coisa. "Antes mesmo de entrar na escola, as crianças têm ideias prévias sobre quase todos os conteúdos escolares. Desde pequenas, elas interagem com o mundo e tentam explicá-lo", afirma Jussara Hoffmann, especialista em Educação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). "É preciso conhecê-las para não repetir conceitos nem propor tarefas além do que a garotada é capaz de compreender."
Daí a importância da avaliação inicial. "Esse olhar é imprescindível para construir uma visão detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo", explica Jussara. O bom diagnóstico não tem por objetivo contabilizar os erros ou classificar (e rotular) os alunos. Ou seja, não é uma prova, no sentido tradicional. "A ideia é enxergar problemas semelhantes que permitam direcionar o planejamento das atividades", completa Leika Watabe, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da prefeitura de São Paulo. Em outras palavras, o que está em jogo é entender as principais necessidades da turma para orientar as formas de ensinar.
Por isso, não é qualquer atividade que serve para a realização de um bom diagnóstico. Os especialistas dizem que só as situações-problema permitem que o aluno mobilize todo o conhecimento que tem sobre o assunto. Não basta apresentar uma questão e obter um sim ou não como resposta - no máximo, um comentário dos mais participativos. "A chave é trabalhar e refletir sobre o problema", ressalta Leika, "pois não é verbalizando que eles vão mostrar o que sabem." Quer um exemplo? Se você perguntar para uma criança o que ela pensa sobre os números, ela nunca conseguirá verbalizar uma resposta que explicite suas hipóteses. Pode parecer óbvio, mas muita gente comete esse erro.
Com as produções em mãos, é possível analisar o que cada um sabe e como representa isso no papel. A avaliação é o momento também de compreender a lógica empregada na resolução da tarefa. O produto final desse trabalho é uma espécie de mapa, com os conhecimentos da sala. Se ninguém conhece um conteúdo, é claro que ele tem de ser trabalhado de forma prioritária. Se a maioria já resolve bem determinadas questões, a chave é pensar em formas de dar mais atenção aos que estão um passo atrás.
Sobretudo entre os alfabetizadores, esse tipo de sondagem é bem conhecido. Mas, nas outras áreas, essa atividade ainda é pouco difundida. O fato é que existem formas amplamente testadas e aprovadas de fazer diagnósticos precisos para muitos conteúdos - em Língua Portuguesa, para a produção de texto (você descobre o que a turma sabe em termos de ortografia, gramática e até organização textual), e em Matemática, no bloco de Números e Operações (para medir os conhecimentos sobre escrita numérica e no que diz respeito à resolução de problemas dos campos aditivo e multiplicativo).
Fonte: Site Revista NOVA ESCOLA
REFLEXÃO
Pensando em diagnóstico inicial...
O que já sabem meus alunos?









O que ainda precisam desenvolver?












Sugestão de Pauta ATPC- EMAI

EMAI- 03/03/2015

 “A Matemática apresenta invenções tão sutis que poderão servir não só para satisfazer os curiosos como, também para auxiliar as artes e poupar trabalho aos homens”.Descartes

OBJETIVOS:
Ø  Discutir sobre a importância do trabalho com jogos para o ensino de Matemática;
Ø  Assistir e tematizar o filme Donald no País da Matemágica;
CONTEÚDOS:
Ø  Formas geométricas;
Ø  Jogos no processo de ensino e aprendizagem de Matemática;
ATIVIDADES:
1) O jogo e seu lugar na aprendizagem da Matemática (PARTE 1)
 A contribuição dos jogos para a aprendizagem
Trabalhar com jogos nas aulas de Matemática é uma das situações didáticas que contribuem para a criação de contextos significativos de aprendizagem para os alunos. Esta descoberta se deu no conjunto de uma série de transformações que o ensino experimentou nas últimas décadas, desde que professores e instituições passaram a pautar sua prática por uma concepção de aprendizagem segundo a qual aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo que é objeto de ensino - quando os alunos constroem conhecimentos em um processo ativo de estabelecimento de relações e atribuição de significados.
Ensinar passou a ser compreendido como criar condições adequadas a esse processo e à realização de intervenções com vistas a possibilitar avanços aos alunos. Com isso, novos critérios passaram a ser úteis para a tarefa do professor, como: organizar o ensino em torno de situações-problema que façam sentido para os estudantes e tornem necessária a construção ou reelaboração de conhecimentos para sua resolução; estabelecer relações com os fazeres que caracterizam o trabalho de uma determinada área de conhecimento; compreender as práticas culturais de uso de um determinado saber e as formas como os indivíduos, em geral, se relacionam com elas.
É nesse contexto que o jogo passa a ser uma presença mais constante nas aulas de Matemática. Mas a experiência tem indicado que a presença do jogo, por si só, não leva à aprendizagem dos alunos. Por isso, vamos discutir nos capítulos seguintes que condições podem fazer do jogo um aliado do professor na organização de boas situações de aprendizagem. O ponto de partida é compreender o jogo como uma prática humana e social de relação com o conhecimento.

ATIVIDADE 2) Sugestão de Plano de Aula: “Donald no País da Matemágica”: geometria e fantasiaCompartilhe
Ø   
Introdução
Donald no País da Matemágica é uma viagem em um mundo de fantasia onde as árvores têm raízes quadradas. Disney usa a animação para explicar o pentagrama que contém a regra de ouro e, baseado nele, explica a relação de proporção do retângulo de ouro, que representava para os gregos a lei da beleza matemática. "A obra é questionável ao associar a disciplina à mágica e apresentá-la como uma tarefa para intelectuais. Mas algumas cenas contribuem para explorar a relação das teorias matemáticas com a música, a arquitetura e a arte", afirma Priscila Monteiro, consultora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC).

Objetivo
Resolver problemas utilizando as relações entre as figuras geométricas.

Conteúdo
Modelização matemática: propriedades e proporção de figuras geométricas.


Atividade
Passe o trecho do filme para os alunos e em seguida promova uma conversa sobre o que assistiram. Organize a turma em duplas e distribua um tangram para cada uma. Proponha que elas construam três figuras diferentes utilizando as peças do jogo e desenhe os contornos. Exponha os contornos desenhados e promova uma discussão sobre as peças usadas pela garotada para compor cada figura. 
Avaliação
Confeccione um cartaz com os paralelogramos abaixo e peça que os alunos os construam com peças do tangram. Analise se as crianças usaram os conhecimentos adquiridos para compor as figuras.
Fonte: Site da Revista NOVA ESCOLA



Voltando as atividades do Blog

Pessoal, estou reativando nossa página... conto com a colaboração de todos para mantermos o contato e a formação continuada dos nossos professores
Abraços Suzani

quarta-feira, 5 de junho de 2013

Registro Reflexivo de 23/05/2013- PROGRAMA LER E ESCREVER - PCP SELMA SOARES


Neste dIa a formadora Marly iniciou o encontro com a leitura de um trecho do livro O BANQUETE DOS DEUSES de Daniel Munduruku. Após a leitura a PC Suzane afirmou que está entrando muito mais em sala de aula para assistir, principalmente, as atividades de escrita coletiva- está vendo o avanço das crianças e sente-se mais inserida na sua função de Coordenadora. A Marly afirmou que a escrita coletiva deve ser implementada o mais rápido possível,às vezes o professor quer encher o caderno com atividades...é necessário sair da leitura de cruzadinhas,dar atividades de escrita para que haja reflexão,para que eles avancem.Ainda a PC Suzane continuou citando o projeto dos 3°anos- ANIMAIS MARINHOS - a ser desenvolvido na sala de SAI; inclusive no You tube há videos  que mostram como foram desenvolvidas atividades em que o produto final foi um mural. A PC Cida comentou sobre sua ida ao Congresso de Alfabetização indicado pela formadora.Trouxe o livro PRÁTICAS NA SALA DEAULA- 422 PROJETOS PARA CONTRIBUIR COM O SEU TRABALHO da Editora Moderna, citou um projeto de uma escola que construiu uma Biblioteca e outro de uma Professora de Educação Física desenvolveu uma oficina de Jogos que se relacionam ao projeto EMAI, também viu o portfólio de alunos de 1° ano do Colégio Dante Alighieri e sentiu-se bem, pois estamos no mesmo nível ou até melhores em relação a alfabetização de nossas crianças. Marly reiterou o convite para participarmos da Conferencia Brasileira de Alfabetização em Minas de 08 a 12/07 e reafirmou que se fizermos fundamentação teórica, gravação das aulas  e a produção textual final dos alunos, é possível participar de Congresso, pois necessitamos divulgar boas práticas. A leitura dramática e uma boa dica ,pois é algo novo...e só para lembrar teremos Congresso na nossa rede, na leste 4, no segundo semestre. A PC Angelina fez a propaganda do curso e demais oficinas realizadas pelo Professor Eduardo da Expansão Pedagógica, por exemplo em junho terá curso de Matemática, A arte de alfabetizar e Gestão em ação. A PC Sueli leu seu registro de 09/05-se o primeiro foi assim,imagine os próximos?????Marly aconselhou que os PCs deem o texto sobre Reescrita aos professores, também que seguíssemos um trabalho com reescrita , sistematização de escrita e sempre acompanhar...Ainda acrescentou que em visita a escola Barone, da PC Eliane conheceu a professora Elvira, do 1°ano, que é muito dedicada, vibra com o desenvolvimento e avanço de suas crianças.A Marly se surpreendeu com um aluno de 4° ano que respondeu prontamente que era necessário fazer um roteiro para reescrita, sabia as características das fábulas com muita propriedade.Isso é ótimo!!! A PC Eliane comentou que na escola Barone muitos regentes pegaram como PA e o ATPC de EMAI, está sendo muito bom para a escola e também para o bolso das professoras, não é?
Sobre as hipóteses de escrita a Marly alertou que há atividades que são boas para cada hipótese e isso deve ficar claro para os professores,por exemplo enquanto houver pressilábicos tem de ter trabalho com os nomes; com aqueles professores mais resistentes e válido leva-lo a fazer através de videos e trabalhando junto.
A PC Cida comentou que na sala de SAI o word marca de vermelho as palavras escritas de forma equivocada, e as crianças já percebem que há algo a ser refeito...A PC Eliane pensou em pegar grupos de alunos não alfabéticos a fim de ela mesma alfabetizá-los. Aproveitei e comentei da Roda de leitores que faco mensalmente com os alunos de 1° ao 5° ano, inclusive irei filmar a próxima  à pedido da Marly.
A PC Angela realiza roda de leitura nos 1° anos recorrendo a outros ambientes e as crianças adoram! Já na Escola Ivo Bandoni a PC Cida comentou que uma turma de 3° ano faz o "Piquenique literário"- cada aluno indica um livro aos demais e ainda comem um delicioso lanchinho.A PC Suzane perguntou  para a Marly sobre “A hora da minha escola” e a formadora respondeu que deixará espontaneamente, que ao menos dois PCs ,por encontro, socializem boas práticas realizadas nas escolas. Aproveitei para sugerir um mural no Núcleo Pedagógico para compartilhar sugestões de leituras e filmes...
Dando inicio a pauta começamos pela Análise do Guia do 4°ano "Confabulando com fábulas" - em grupos fomos incumbidos de ler e responder algumas questões. A Marly retomou  que o Professor pode fazer uso das informações em sala de aula, através da leitura colaborativa do gênero fábula, o interlocutor pode ser  as pessoas da escola ou os pais, elaborar um livro de fábulas e num evento de comunicação oral, o jeito de mostrar as fábulas.
Marly pediu que analisássemos ,em grupos, o quadro da página 41 que contem a ORGANIZACAO GERAL DO PROJETO em etapas cada qual com as atividades.Foi dado um destaque a atividade 2C que aparece detalhadamente na página 54. Através da Leitura Compartilhada da fábula os grupos colocaram que a finalidade desta atividade é descrever características psicológicas próprias do comportamento humano aos animais, a caráter moralizante próprios das fábulas e a importância em garantir um texto mais coerente. Na terceira etapa do projeto iniciam-se as atividades de produção, começando com atividades coletivas e tendo o professor como escriba. Num primeiro momento a reescrita deve ser fiel à fabula>Em vez de "reler a fábula com os alunos para garantir que todos tenham o enredo na memória"(como está no guia),num segundo momento fazer o reconto oral a fim de resgatar episódios de diferentes formas.Apenas reler a história gera uma outra interpretação, pois o professor pode pensar que é um exercício de memória.
Com esses adendos a Marly comentou que o material do Ler e Escrever foi produzido a algum tempo e naturalmente vai ficando defasado,deve sempre ser analisado e feito os ajustes necessários.
Na atividade 4B :Reescrita de fábulas em duplas o ideal é propor duplas que um aluno fale bem e um outro tenha autonomia para escrever.O Planejamento pode ser feito no coletivo,sempre com o objetivo de torná-los escritores autônomos.Também pode-se mudar o texto elaborado no coletivo para a dupla para não virar cópia, mas sempre garantindo a coerência. A Marly recomendou que passemos aos professores os primeiros 23 minutos do video onde aparece uma Professora desenvolvendo um trabalho de leitura colaborativa, reescrita e revisão; nao deu tempo de passsar no nosso encontro...
Para finalizar a formadora novamente nos dividiu em grupos para a 5ª atividade da pauta:"ANÁLISE DA FÁBULA: O LEÃO E O RATO"- o grupo 1 observou como os personagens sao introduzidos na fábula, o grupo 2 verificou as expressões que melhoram o texto, os grupos 3 e 4 observaram o uso dos marcadores de tempo e o 5 o que deixou o texto mais bonito.. Rapidamente surgiram algumas colocações, mas o tempo da ot terminou. Fica  sempre com um gosto de “quero mais” e nós PCs, saímos mais uma quinta- feira melhores do que chegamos.
                                    Obrigada PCs, Obrigada Marly

                                                                                 PCP SELMA SOARES

segunda-feira, 15 de abril de 2013

As Operações de Produção de Textos


[...]o reconto oral, na perspectiva de ensino colocada, é um recurso para ensino da linguagem escrita, e não oral: reconta-se, tal “tal como escrito no livro”, “como se estivesse lendo”, ou seja, o foco é a linguagem escrita (apropriação de léxico empregado no texto, conhecimento e apropriação de articuladores que estabelecem relações entre as partes do enunciado etc.). Reconta-se também para recuperar os episódios da história ouvida e para discutir a ordem em que se apresentam na história: ou seja, para tematizar aspectos da organização do discurso escrito;
[...]

As Operações de Produção de Textos


Concordando com Dolz, Gagnon e Decândio (2010)[1] consideramos que a produção de um texto é sempre determinada pelas características da situação de comunicação na qual este texto vai circular, ou seja, pelo contexto definido para a sua produção. Entre as características fundamentais desse contexto estão as seguintes:
a)      a destinação do texto para um leitor – específico ou presumido – do qual o produtor tem uma representação construída a respeito do que sabe sobre o assunto que será tratado, sobre a linguagem, sobre o gênero no qual o texto será organizado, sobre eventuais posições a respeito do assunto. Além disso, o produtor tem uma relação constituída com esse interlocutor, que pode ser de maior ou menor familiaridade, envolvendo hierarquia ou não;
b)     a finalidade colocada para o texto, que pode ser apresentar resultados de estudo; discutir uma questão de relevância social; orientar para a realização de determinada tarefa; relatar uma viagem ou experimento científico; convidar para um evento acadêmico; anunciar para venda determinado produto; notificar sobre alguma pendência jurídica, listar materiais que precisam ser comprados em uma determinada loja, entre outras;
c)      a circulação em um determinado espaço social[2]: escola; igreja; mídia – impressa, radiofônica, televisiva ou eletrônica; empresa; instituição governamental; condomínio residencial, blog, entre outros;
d)     a publicação em determinado portador e/ou veículo[3];
e)      a organização do texto em um gênero[4] específico, selecionado, sobretudo, em função da adequação à finalidade colocada para o texto: por exemplo, se a intenção for convencer determinada audiência de que se deve abandonar o uso das sacolas plásticas de supermercado em função do prejuízo para o equilíbrio do ecossistema, e o veículo a ser utilizado é o jornal do bairro, um artigo de opinião parece ser o gênero mais adequado; já se a intenção for esclarecer um grupo de idosos sobre os benefícios dos exercícios físicos para a saúde, alguns gêneros possíveis poderiam seriam o folder, uma palestra, uma reportagem impressa ou videográfica, entre outros;
f)       o lugar social que o produtor do texto assumirá: se falará – ou escreverá - do lugar de pai, de professor, de advogado, de promotor, de economista, de parlamentar, entre outros; no processo de produção de um texto a assunção de determinado lugar social traz implicações para o texto, tanto em termos de seleção de aspectos a serem abordados, quanto do tratamento que o assunto receberá (se mais – ou menos - aprofundado ; mais – ou menos – técnico; mais – ou menos – direto, por exemplo), ou da organização do texto, escolhas lexicais e seleção de registro de linguagem, entre outras.
É importante que se diga que nenhuma dessas características determina o texto de maneira isolada; ao contrário, elas constituem um conjunto de aspectos articulados que definem os parâmetros da situação de comunicação e, dessa forma, influenciam o produtor nas escolhas que faz no processo de produção, determinando as características do texto.
Assim, se a ideia forque a classe de 5º ano produza verbetes enciclopédicos sobre esportes curiosospara colocar no mural do andar em que as classes de 2º e 3º anos funcionam, então será preciso considerar aspectos como:
a)      que esportes podem parecer curiosos para os alunos de 2º e 3º anos?
b)     será importante colocar imagens – desenhos, fotografias - nesses verbetes, considerando que serão destinados às crianças do 2º e 3º ano? Isso poderá fazer com que elas queiram ler os textos?
c)      que extensão os textos devem ter para parecerem atrativos a esses alunos, já que os lerão em pé?
d)     de que tamanho devem ser as letras, de modo que os alunos não se intimidem para ler os textos e de forma que essa seja uma tarefa possível para todos?
e)      de que maneira o mural pode ser organizado de forma que chame a atenção desses alunos quando passarem pelo corredor? Que recursos precisam ser utilizados para isso? Imagens, cores, gráficos variados?
f)       será que escrever um texto com humor pode ser interessante para esses leitores?
g)     e as imagens, se forem divertidas podem ser mais atrativas para eles?
h)     e se os nomes dos esportes forem escritos de cor diferente nos textos, com letras de formatos engraçados – ou em forma que remeta ao esporte a que se refere – será que pode ser um bom recurso?
i)        e se ao organizarmos o mural, colocarmos os nomes dos esportes de maneira destacada, colorida, com letras divertidas e maiores do que as dos textos, até com perguntas que remetam à curiosidade que tratarão, será que isso pode ser atrativo para esses leitores?
Como se pode ver, as questões relacionadas remetem a diferentes elementos do contexto de produção definido para o texto e cada uma delas imprimirá no texto a sua marca, determinando-o em sua totalidade[5].
No processo de ensino, a consideração desses aspectos deve orientar o escritor – ou falante – em todos os momentos do processo de produção de um texto: desde o planejamento global do texto, passando pela planificação, textualização e revisão. As decisões a serem tomadas durante todo o processo devem ser parametrizadas pelas características do contexto de produção definido. Dito de outra maneira, os diferentes aspectos do contexto de produção devem funcionar como critério de tomada de decisão sobre o texto que está sendo produzido.
Na perspectiva que estamos adotando, os parâmetros da situação de comunicação são a base na qual o texto será elaborado; dessa forma, a orientação do texto a partir dessa base é a operação fundamental de produção de um texto, aquela que parametriza todas as demais operações.
O quadro a seguir, adaptado de Dolz, Gagnon e Decândio (2010; p. 25), apresenta o conjunto das operações de produção de um texto.










As operações de produção de texto
As cinco operações indicadas no gráfico são fundamentais no processo de produção de textos. Não se trata de operações artificialmente criadas para uma orientação didática, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se estes as realizam, e se hoje é possível saber disso, então é preciso considerar essas operações na organização de situações didáticas de produção de textos, tomando como objeto de ensino os procedimentos nela implicados.
A operação de contextualização consiste em recuperar o contexto de produção definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam tomados como orientadores da elaboração do texto, de modo a torná-lo coerente com a situaçãocomunicativa. É esta coerência que o tornará mais adequado para que cumpra a sua finalidade.
A elaboração e tratamento do conteúdo temáticorefere-se ao levantamento de informações, fatos, tomadas de posicionamento ou à criação de uma trama, dependendo de qual for o gênero no qual o texto se organizará. A esse respeito é preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos:
a)      quando se trata de um texto de autoria – seja ela parcial ou integral – o conteúdo temático pode ser definido de duas maneiras:
a.       ou por criação (invenção), quando se tratar de textos ficcionais e, portanto, da esfera literária (contos, crônicas, fábulas, romances, novelas, entre outros);
b.      ou por pesquisa e investigação, no caso de se tratar de textos das demais esferas (notícias, artigos de opinião, artigos expositivos, reportagens, anúncios, bilhetes, manuais, receitas culinárias, cartas de leitor, cartas pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopédicos, entre outros);
b)     quando se trata de uma reescrita – seja ela do texto todo ou de parte dele–o conteúdo temático já está dado, cabendo ao produtor apenas retomar o conteúdo do texto – ou trecho - que será reescrito, incluindo-se nessa retomada a organização textual já definida, assim como as relações estabelecidas entre os episódios.
Ao se pesquisar ou criar o conteúdo temático é fundamental que seja analisada a sua pertinência e adequação a todos os aspectos da situação de produção, incluindo-se o gênero.
A operação de planificação(Dolz ett ali: 2010; p. 26)compreende a organização de um plano de texto, ou seja, a definição de quais serão as suas partes, em que ordem virão no texto, de que maneira se articularão e quais relações serão estabelecidas entre elas. Os textos organizam-se de acordo com as características do gênero; dessa forma, essa deve ser uma referência fundamental na planificação. Uma notícia, por exemplo, organiza-se no eixo de relevância, com ampliação crescente, a cada trecho, do grau de detalhamento da informação; um conto, ao contrário, organiza-se no eixo temporal, estabelecendo relações de causalidade entre suas partes; já um artigo expositivo de divulgação científica possui suas informações ordenadas hierarquicamente, de acordo com classificações relativas ao objeto de conhecimento a que se refere; um artigo de opinião será organizado em função do movimento argumentativo considerado mais adequado às condições de produção definidas: em ordem crescente ou decrescente de força de cada um dos argumentos a serem empregados.[6]
A textualização compreende a produção do texto, em si, tendo os seguintes parâmetros referenciais:
a)      as características da situação de produção;
b)     o planejamento do conteúdo temático;
c)      a planificação do texto.
Trata-se de elaborar os enunciados e organizá-los linearmente considerando a progressão temática, a coesão entre as partes do enunciado e a coerência entre as partes e das partes com o tema geral.
A textualização envolve, dessa forma:
a)      o emprego dos recursos da língua que marcam a segmentação e a conexão entre as partes do texto (os recursos de pontuação, a paragrafação e os organizadores textuais);
b)     a utilização dos recursos necessários ao estabelecimento de coesão verbal e nominal;
c)      a realização das operações de  lexicalização (seleção adequada  de palavras) e de sintagmatização (organização sintática dos enunciados).
Caso a produção esteja sendo registrada graficamente pelo aluno também envolverá os conhecimentos relativos à compreensão do sistema e à ortografia.
Além de todos esses conhecimentos, vale ressaltar também a necessidade de lidar com “os aspectos estritamente gráficos, a configuração geral do texto escrito, a disposição espacial, a paginação e a repartição dos blocos no texto”(Dolz ett ali: 2010; p. 29), pois considerar esses aspectos na organização do texto pode facilitar a leitura do texto.
No processo de produção de textos, portanto, todas essas operações estão envolvidas, assim como todos os conhecimentos linguísticos e discursivos que a realização destas operações requerem. É preciso, assim, considerarmos a especificidade das mesmas e tomá-las como objeto de ensino – assim como aos aspectos do conhecimento que requerem, inclusive os procedimentos que exigem.
Não se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontuação, de concordância nominal e verbal, discussões ortográficas exaustivas; ao contrário, a tematização desses aspectos – em especial nos anos iniciais do ensino fundamental – precisa acontecer de modo epilinguístico, quer dizer, no uso, no exercício da produção e revisão dos textos.
Para finalizar, falemos da operação de revisãodo texto. A revisão processual é constitutiva do processo de produção do texto: enquanto escrevemos, relemos a parte produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequação em relação ao trecho anterior; revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexão e, se necessário, os readequamos; substituímos palavras utilizados por outras que consideramos mais adequadas. Do ponto de vista da produção, a revisão processual é contínua e concomitante ao processo de produção, em si.
Mas há a revisão final – ou posterior- que é realizada depois que uma primeira versão do texto é produzida. Nesse caso, a análise se dá em função do texto inteiro e analisa-se sua coerência e coesão, sua correção gramatical, sua adequação ao contexto de produção de maneira global, e não parcial. Além disso, a revisão ocorre em um momento diferente – posterior – do momento da produção, de modo que o produtor passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual relê, revisa e refaz.

Uma vez tendo esclarecido quais operações estão envolvidas no processo de produção de textos, podemos nos referir às práticas de produção de texto – modalidades didáticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante, ambas indicadas nas expectativas de aprendizagem de língua portuguesa.
Antes, porém, um último esclarecimento a respeito da produção de textos no trabalho com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada pelos alunos quer estes estejam alfabetizados ou não. Quando não estiverem alfabetizados, a organização da atividade deverá prever um escrevente – ou escriba – que assuma a responsabilidade do registro gráfico. Este escrevente poderá ser o professor - sobretudo na realização de produções coletivas -, ou um colega - quando a produção for realizada em duplas, trios ou grupos maiores.
Nessa situação,a fala será a ferramenta a ser utilizada para a organização do texto em linguagem escrita: os alunos ditarão o texto para o escrevente, quer dizer, realizarão a textualização tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o aprendizado em foco, dado que a compreensão do sistema de escrita e da ortografia são apenas dois dos múltiplos conhecimentos implicados no trabalho, não sendo, nem de longe os aspectos imprescindíveis do processo.
Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se está assumindo uma posição que demonstre negligência em relação a esse aspecto. A questão, apenas, é saber quais aspectos do conhecimento são imprescindíveis para a produção textual, de modo que se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didático de que se dispõe na escola. Se sabemos que não é preciso o aluno estar alfabetizado para produzir um texto, ainda que seja em linguagem escrita, não é preciso esperar que a compreensão do sistema aconteça para focalizar esse conteúdo. Ao contrário, enquanto o aluno se alfabetiza também aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da linguagem, talvez até mais complexos.

Modalidades Didáticas de Produção de Textos Fundamentais e Organização do Trabalho Pedagógico



A Reescrita de Textos

A reescrita é uma atividade quecoloca o foco do aluno na textualização, em si, e não na produção de conteúdo temático. Isso porque nesta atividade o aluno já conhece o texto, sendo que a sua tarefa é reescrevê-lo, recontar por escrito o conteúdo– que pode ser um conto, uma fábula, por exemplo – conhecido.
Para reescrever o aluno precisa, portanto, recuperar o conteúdo, considerando a organização dos fatos/episódios/acontecimentos/informações – de acordo com o gênero do texto que será reescrito - tal como apresentado no texto conhecido, inclusive a sua ordem sequencial, articulações e relações estabelecidas.
Se pudéssemos fazer um quadro que caracterizasse a atividade de reescrita, poderia ser assim organizado:

atividade de reescrita de textos
Por que é importante realizar uma atividade de reescrita?
1.       Porque é possível aprender sobre linguagem escrita antes de saber grafar a linguagem (organização interna dos textos; recursos de linguagem literária; características da linguagem escrita como um todo).
2.       Porque essa é uma atividade que permite que o foco do trabalho do aluno seja no processo de textualização, uma vez que o conteúdo – assunto, tema – do texto já está definido. O aluno, nesse caso, não precisa produzir – criar ou pesquisar – o conteúdo temático, concentrando seus esforços em redigir o texto, em organizar o enunciado.
Além disso, deixa o aluno mais livre para prestar atenção em recursos linguísticos e discursivos utilizados no texto fonte, criando a possibilidade de apropriação dos mesmos e utilização no texto pessoal.
3.       Para modelizar procedimentos de textualização – quando a atividade for realizada coletivamente como ditado ao professor.
4.       Para possibilitar ao aluno a prática dos procedimentos de textualização, como: a planificação do texto; a utilização dessa planificação como orientadora da textualização; a revisão processual do texto (analisar parte a parte o que foi escrito, verificando as articulações realizadas, a manutenção da coerência e a adequação dos articuladores); a revisão posterior do texto (análise global da primeira versão do texto, verificando sua correção gramatical e sua adequação discursiva, assim como a pertinência dos articuladores e das decorrentes relações criadas pelos mesmos no texto).
5.       Porque é possível coordenar os diferentes procedimentos escritores, progressivamente, quando articulados às diferentes maneiras de se planejar essa atividade.
6.       Porque é possível que o alunoexerça diferentes papéis enunciativos[7] quando a atividade é realizada em duplas ou trios, o que é fundamental na atividade de escrita, pois tais papéis a constituem.
Quais informações sobre a atividade são disponibilizadas para o aluno quando da leitura do mesmo?
No processo de leitura do texto pelo professor são disponibilizadas as seguintes informações:
a)       qual é o conteúdo temático do texto;
b)      quais são as características do texto, o que implica em informações sobre:
a.       características fundamentais do gênero;
b.       características da linguagem utilizada pelo autor;
c.        perspectiva a partir da qual o tema é tratado;
d.       qual é o tipo de narrador;
e.       organização interna do texto, incluindo a ordem em que os fatos/informações/episódios (dependendo do gênero) são apresentados;
f.         tempo verbal predominante no texto.
Quando a leitura em voz alta é articulada com reconto oral, como atividade de recuperação dos episódios do texto e como oplano do que será reescrito, essas informações podem tornar-seainda mais reconhecíveis pelos alunos.
Quais conhecimentos o aluno pode mobilizar quando vai reescrever?
Todos os conhecimentos relativos ao processo de textualização, que envolve:
a)       recuperar a sequência dos fatos/acontecimentos/episódios do texto (dependendo de qual for o gênero);
b)      organizar a progressão do texto considerando a ordem de tais aspectos;
c)       utilizar recursos coesivos adequados para estabelecer a relação existente entre os episódios;
d)      garantir a manutenção da coerência do texto;
e)       pontuar o texto de modo a tentar garantir a significação do texto fonte;
f)        organizar o texto em parágrafos adequados;
g)      utilizar conhecimentos gramaticais e sintáticos fundamentais para a organização de enunciados;
h)       planificar o texto antes de redigi-lo;
i)         revisar o texto processualmente, enquanto o redige e globalmente, depois de terminada a primeira versão;
j)         orientar todo o processo de textualização pelo contexto de produção presumido do texto fonte.
É preciso considerar que, entre todos esses conhecimentos, o aluno mobilizará aqueles que já tiverem sido apropriados/aprendidos, e do modo como tiverem sido apropriados/aprendidos. Os conhecimentos ainda não aprendidos serão tematizados.
Com quais outras atividades uma reescrita pode articular-se de modo que o aprendizado seja otimizado?
A reescrita pode se articular com uma atividade fundamental, que é o reconto oral. Este, por sua vez, pode funcionar de duas maneiras não excludentes:
a)       como uma simples recuperação de quais foram os episódios/fatos/acontecimentos do texto, explicitando-se a relação existente entre eles, em um processo em que a professora vai perguntando “Como começou a história? E agora, o que aconteceu? E depois disso? Como o texto termina?”;
b)      como um reconto, propriamente, no qual os alunos redigem oralmente o texto em registro literário, falando-o como se o estivessem lendo e procurando recuperar os recursos textuais utilizados no texto fonte.
As duas possibilidades de reconto podem ser desenvolvidas com a classe, dependendo das suas possibilidades e necessidades. Ou seja, se os alunos ainda não conseguem recuperar o conteúdo do texto sequencialmente, na ordem do texto fonte (temporal, por exemplo, caso seja um conto), é preciso que isso seja trabalhado com eles por meio do reconto. Caso eles já tenham essa proficiência, é preciso investir na textualização mesmo do texto (ainda que feita oralmente) e na observação das características da linguagem escrita, quando a segunda possibilidade de reconto é mais adequada.
O reconto para recuperação de episódios do texto pode, inclusive, funcionar como planejamento do conteúdo temático, o qual será matéria da planificação do texto e da textualização, em si.
A reescrita deve ser sempre proposta a partir de um único texto?
A reescrita pode ser proposta de várias maneiras, entre elas, as seguintes:
a)       Sem modificações:
a.       com base em um único texto e sem modificações no conteúdo temático;
b.       com base em mais de uma versão da mesma história, para que o aluno – ou a classe – escolha os recursos textuais do texto que preferir, assim como a perspectiva focalizada;
b)      Com modificações:
a.       com base em um único texto e com a proposta de modificar um aspecto específico (o final, por exemplo; ou o narrador, o que implica na mudança de perspectiva da qual a história é narrada);
b.       com base em mais de um texto e com proposta de modificação de um aspecto específico.
No caso da reescrita com modificações, cabem duas observações:
a)       quando se trata de elaborar uma parte de um texto, a parte original é sempre conhecida, sendo a mudança intencional;
b)      há uma produção de conteúdo, ou seja, um componente de autoria no que se refere a esse aspecto;
c)       quando se trata de reescrita a partir de mudança de perspectiva enunciativa – de narrador onisciente para narrador personagem, p.e. – embora a história original seja a mesma, há um processo mais amplo de criação de conteúdo temático, pois é possível que seja necessária a criação de episódios que correspondam à perspectiva de quem narra. Um exemplo disso, é a reescrita do conto “A roupa nova do rei”, a partir da perspectiva do menino que, ao final do texto, grita “O rei está nu!”, personagem que só parece nessa cena.
No caso da reescrita sem modificações, a autoria está apenas no texto, em si, e não no conteúdo temático.
Por isso a denominação reescrita, e a reserva do termo “texto de autoria” para quando há criação/produção tanto de conteúdo temático quanto do texto, em si.
Que relação existe entre versão de um texto e reescrita de um texto?
O termo “versão” costuma ser utilizado para indicar uma maneira diferente de interpretar um determinado fato ou acontecimento já conhecido, uma determinada história. Note-se que quando se fala em “interpretação” fala-se em conteúdo temático, e não em texto. Sendo assim, uma versão corresponde à ideia de reescrita com modificações.
É preciso que o aluno já tenha compreendido o sistema de escrita para fazer reescritas?
A textualização é um processo que independe da grafia de próprio punho de um texto. É possível redigir um texto ditando-o para alguém que saiba grafar. Essa prática já foi comum entre chefes e suas secretárias (ditar um memorando para ser digitado e enviado, p.e.); e também são clássicos os casos de escritores (como Borges) que, por dificuldades de visão, passaram a ditar seus romances a auxiliares.
A conclusão é a seguinte: é possível aprender a linguagem escrita (redigir um texto mobilizando todos os conhecimentos necessários para textualizá-lo, ainda que sem grafa-lo), sem que se saiba escrever.
Nessa perspectiva, os alunos podem produzir um texto coletivamente, ditando para o professor, que o registra na lousa; ou em duplas, ditando-o para um parceiro que saiba grafa-lo.
Fundamental é compreender, portanto, que a atividade de reescrita deve ser realizada com a finalidade de possibilitar ao aluno a aprendizagem da linguagem escrita, e não do sistema de escrita. Para a aprendizagem deste último, há que serem organizadas atividades específicas.
De que maneira uma reescrita pode ser realizada?
Para os alunos que ainda não compreenderam o sistema de escrita a reescrita deve ser realizada sempre em colaboração com um parceiro que saiba grafar: o professor ou outro aluno; coletivamente ou em pequenos grupos e/ou duplas.
Para os alunos que já compreenderam o sistema de escrita, de diferentes maneiras:
a)       coletivamente, ditando para o professor, que registra o texto[8];
b)      em duplas/pequenos grupos colaborativos;
c)       individualmente.
Não se pode perder de vista que a atividade coletiva modeliza procedimentos de escrita e oferece referências de tratamento a ser dado ao texto. Desse modo, Desse modo, mesmo que o aluno já escreva alfabeticamente, a reescrita coletiva pode ser necessária.
Quais textos devem/podem ser reescritos na escola?
Preferencialmente, textos ficcionais da esfera literária, como contos, lendas, mitos, fábulas.

Trecho do documento de orientações didáticas para as expectativas de aprendizagem. SEE Kátia L Bräkling, abril2013


[1] DOLZ, Joaquim; Gagnon, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 2010.
[2]A lugar de circulação chamamos os espaços nos quais os discursos serão veiculados, como: escola; sala de aula da universidade; seminários acadêmicos; cerimônias religiosas; clube; reuniões de partidos políticos; instituição governamental; empresas; julgamento; comício; show musical; espetáculo de dança ou teatral; programa de entretenimento de canais televisivos; sites de relacionamento, entre outros. Os lugares de circulação inscrevem-se dentro de determinadas esferas, como a acadêmica, religiosa, jurídica, política, artística, científica, de publicidade, de consumo, policial, entre outras tantas. As esferas são espaços sociais historicamente constituídos pela produção, divulgação e circulação de determinados saberes, fazeres e tipos de conhecimento. As esferas não são isoladas umas das outras; ao contrário, articulam-se em um determinado horizonte cultural marcado temporal, geográfica e historicamente. Se tomarmos como exemplo a esfera artística na sociedade brasileira, especificamente a esfera musical e da dança, veremos o quanto o maxixe – e mesmo o samba e o tango – era mal aceito (para não dizer proibido) em determinados grupos sociais na década de 20, por exemplo. Certamente pela concepção de música e de dança que circulava na época, do que seria bem aceito como dança de salão em determinados círculos, do que seria correto moralmente em termos de proximidade física entre homem e mulher, entre outros aspectos. Esse cenário – composto pela inter-relação de valores e de saberes de diferentes esferas -, hoje em dia, está muito modificado, o que é decorrente da mudança cultural sofrida pela sociedade brasileira.
[3]Estamos considerando neste documento que portador se refere a materiais como jornal, livro, revista, sejam eletrônicos ou impressos, blog, diferentes tipos de sites, murais, folders, panfletos, almanaques, enciclopédias, agenda, ou seja, materiais com uma configuração própria, criada socialmente e que circula em espaços sociais mais amplos ou mais específicos. Já um veículo é mais do que o portador: é uma “instituição”, orientada ideologicamente por valores definidos, com finalidades e público específicos, com identificação própria (nome, logomarca, projeto editorial, p.e.), que acaba assumindo posições – explicitamente ou não - a respeito de diferentes temas/assuntos em função dos valores que as orientam. Dessa forma, podemos dizer que para um mesmo portador, como jornal, por exemplo, temos muitos veículos: Folha de São Paulo, O Globo, O Estado de São Paulo, Agora, Valor Econômico, Jornal dos Concursos, entre outros. Da mesma forma para revistas: Piauí, Super Interessante, Recreio, Nova, Caras, TPM, Época, Veja, Isto É, Língua Portuguesa, Nova Escola, Revista Veras (somente eletrônica), Construir mais por menos, Quatro Rodas, Pátio, Emília, Coquetel, Saúde, entre tantas outras.
[4]Mais adiante no texto nos aprofundaremos nesse conceito.
[6]A respeito das questões relativas à coesão e coerência, consulte este mesmo documento alguns tópicos à frente.
[7] Por papéis enunciativos compreendemos as posições que um escritor assume no processo de produção de um texto: ele ora assume o lugar de escritor, em si, e ora o de leitor. Essa alternância é constitutiva da atividade de escrita, sendo fundamental para a realização do ajuste do texto ao contexto de produção, especialmente às possibilidades de compreensão do leitor.
[8] Para aprofundamento nesse aspecto, consulte: MOLINARI, Maria Cláudia. Intervención Docente em uma situación de dictado a la maestra. Buenos Aires: Colegio integral Martín Buber/Red Latinoamericana de Alfabetización; outubro/1999.