ENTENDER COMO AS CRIANÇAS APRENDEM É FUNDAMENTAL.

"TEXTO ENVIADO PELA PC RENATA DA ESCOLA WILFREDO PINHEIRO" 

Entender como as crianças aprendem é fundamental

Os conhecimentos sobre como as crianças aprendem Matemática têm mais de 30 anos, mas ainda não constam dos currículos dos cursos de licenciatura. Aos poucos, aparecem em programas de formação continuada, mostrando maneiras eficientes de ensino da disciplina.

O foco dessa tendência que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem é apresentar a ele situações-problema para resolver. "O docente tem o papel de mediador, ajudando a construir os conceitos e fazendo com que o estudante tenha consciência do que faz na hora de responder as questões", afirma Sandra Baccarin, do Compasso, grupo de pesquisa em Educação Matemática da UnB.

No livro Didática da Matemática, Roland Charnay afirma: "O aluno deve ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de ressignificar diante de novas situações, adaptando e transferindo seus conhecimentos para resolver desafios".

Guy Brousseau, ao construir a teoria sobre o contrato didático, descreveu as relações entre o professor, o saber e o aluno. O docente tem a função de criar situações didáticas em que nem tudo fica explícito (são os obstáculos). À criança cabe pensar em possíveis caminhos para resolvê-las, formulando variadas hipóteses sem ter a necessidade de dar nenhuma resposta imediata. Esse segundo momento é chamado de adidático. É aí que o aluno usa a própria lógica para produzir. "Assim, começamos a preparar os jovens para pensar de forma autônoma", destaca Cristiano Muniz. Depois disso, é tarefa do professor retomar o planejado, para analisar as hipóteses da turma e sistematizar o aprendizado.

Para compreender melhor as condições de ensino, Gérard Vergnaud elaborou a teoria dos campos conceituais. Ao estudar como as crianças resolvem problemas de soma e subtração, o francês percebeu que elas procuram a resposta usando procedimentos diversos do tradicional, com base em vivências e aprendizados anteriores.

"As pesquisas francesas deram aporte a investigações que concebem o aluno como sujeito ativo na produção do conhecimento e considera as formas particulares de aprender e pensar", resume Cristiano Alberto Muniz, coordenador adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (UnB). Essa abordagem tem implicações didáticas, pois coloca o professor como conhecedor do processo de aprendizagem, da natureza dos conteúdos e das intervenções mais adequadas para ensinar.

Aulas em que se expõem conceitos, fórmulas e regras e depois é exigida a repetição de exercícios, tão usadas até hoje, têm origem no começo do século 20. Porém sabe-se que elas não são a melhor opção para a Educação Matemática. "Procedimentos clássicos podem ser utilizados desde que tenham coerência com os objetivos do planejamento e estejam acompanhados de tempo para a ref lexão e a discussão em grupo", observa Muniz.

Descobrir estratégias e socializá-las com os colegas

Ciente da capacidade dos pequenos de criar hipóteses, é possível elaborar problemas com diferentes enunciados, variando o lugar da incógnita, e propor discussões em grupo e momentos nos quais os estudantes justifiquem a escolha. "Ao refletir  sobre como pensou para chegar à resposta e comunicar isso aos colegas, o aluno organiza o próprio pensamento e compartilha a estratégia, permitindo que ela seja socializada", afirma Daniela Padovan, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. A justificativa pode ser feita oralmente ou por escrito. Nesse caso, é possível que ele inicie com representações pessoais - como riscos e desenhos - antes de chegar ao registro formal da linguagem matemática. É esse processo que leva à aprendizagem efetiva.

Um aspecto muito disseminado da abordagem socioconstrutivista - base da didática da Matemática da escola francesa - é a visão da aprendizagem como um processo social. Isso significa considerar a articulação dos saberes escolares com a realidade das crianças. A ideia, contudo, costuma gerar muitos equívocos. Um deles ocorre quando o professor privilegia a vivência de situações do cotidiano para introduzir um conteúdo, esquecendo-se, posteriormente, de sistematizar o aprendizado.

Outro engano é a ideia de que contextualizar é ensinar apenas a Matemática usada no dia a dia, como a aritmética de uma compra de supermercado. Contudo, somente em momentos de descontextualização é possível construir conhecimentos para que possam ser usados em outras circunstâncias. Questões internas da disciplina, como a propriedade distributiva da multiplicação, não estão explícitas no que se faz diariamente, mas devem ser objeto de discussão da turma. "A contextualização é importante, mas não pode ser usada o tempo todo", diz Daniela Padovan.

 Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=2

=== PARTE 2 ====

=== PARTE 3 ====

=== PARTE 4 ====

=== PARTE 5 ====

=== PARTE 6 ====

=== PARTE 7 ====

RELATO DE EXPERIENCIA VIVIDA- PC NIVALDA ESCOLA EMIR MACEDO (REFERENTE AO SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO)

_{Oportunidade de aprender...}

_{Movimento de mergulhar na formação, investigar e comprovar que sempre existe tempo de aprender.} Fui, vi, ouvi, refleti e aprendi, momento de transformar  as informações e ampliar os conhecimentos para agir e interagir no nosso ambiente escolar.

No Seminário Internacional de Educação: Praticas de Leitura e Escrita,  encontrei  muitas e muitas pessoas, umas professoras simpáticas, outras nem tanto, algumas invisíveis  ou “ aparecidas” mas encontrei pessoas dedicadas e envolvidas com aprendizagem de nossas crianças  de seu avanços e suas dificuldades, com um olhar pontual no saber e compartilhando experiências e assimilando outras.

 No encontro havia muitos educadores para ouvir, conversar e apontar caminhos assim como Telma Weisz, Katia Lomba Brakling, Mirta Castedo, Mirta Torres, onde encontrei muita aprendizagem, pois estas pessoas se dedicam a formar e ensinar: se preocupam com nossos alunos, tem ideias e soluções possíveis.

Encontrei formadoras de pessoas com atitude e ações apropriadas na efetivação  da prática em sala de aula., encontrei também pessoas que nos apoiam como A Marly, Rosinha, Nice, Ana, Andreia, Jo, que nos aproximam do domínio da função de coordenador caminho a ser trilhado com obstáculos e avanços, participação ativa.

Estas pessoas fazem a diferença em nossa prática, sempre atentas às necessidades de formação e informações atuando diretamente no movimento em atingir na aprendizagem significativa,

 

Pois estávamos tentando acerta, porém cada uma de seu modo próprio atirando para todos os lados, sem nenhuma possibilidade de construir uma prática comum. Tendo em vista que a prática estava fragmentada. Depois das Formações começamos a ir em direção ao alvo as metas de cada Escola.

Refleti como as ações do programa Ler e Escrever  na nossa ação diária, não só por fazer parte do currículo e sim porque acredito neste movimento, que me envolve e me forma para atuar na minha escola e auxiliar outras pessoas, desenvolver as habilidades que permeiam o processo planificado, assim  sendo implica no compromisso que favorece a reflexão  como ajudar para transforma-los   em  leitores e escritores autônomos.

Recomeçar com outro olhar, e tendo a certeza de como é difícil, mas estamos nos aproximando do alvo, precisamos continuar a estimular a integração da sala de aula com a rotina diária Neste momento o nosso  dever é  de unir o grupo para trabalhar todas as sequencias didáticas de carta de leitor e criar o final da historia,

Fazendo as atividades que deveriam ser trabalhada com os alunos, primeiro com os professores, pois assim eles  percebem como é difícil, é preciso mais planejamento e outras atividades semelhante para atingir todos os alunos, principalmente aqueles que na rotina diária não olhamos com um olhar mais atento para suas dificuldades,

Este exercício ajuda muito melhorar, digo eu que estive em situação de escrever e partilhar sobre a ATPC em REDE, passei por fases do desenvolvimento de minhas habilidades, mas não desisti, estudei, refleti e escrevi, não estava bom, retornei e comecei a estudar, a recuperar as informações e anotações da formação e estudei .escrevi novamente, ainda faltava alguma coisa, vamos retomar e finalmente ficou apropriado.

Chegou o grande dia, tudo organizado e ensaiado, cronometrado, ficou bom e as pessoas gostaram, compartilhamos na mesa 27 e aprendemos juntas;

            “Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam juntos, na transformação do mundo". (Paulo Freire)

Por enquanto somente relato de vivência da Nivalda, mas tarde as outras meninas também irão escrever...

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E ESCRITA 2012

ATPC em Rede - Formação Colaborativa e Complementar

 

Responsáveis pela comunicação

PC: Nivalda  Maria Santos Camargo

PC: Célia Regina da Silva

PC: Paula Carolina Maura Torres Varesqui

Supervisora: Nice Delacalle

Dirigente: José Carlos Francisco

DIRETORIA  DE ENSINO - REGIÃO  DE LESTE 4

ATPC[1] em Rede - Formação Colaborativa e Complementar

Participantes do grupo e autores do trabalho

PC: Nivalda  Maria Santos Camargo

PC: Célia Regina da Silva

PC: Paula Carolina Moura Torres Varesqui

PC:Rosangela Dias

PC:Suzani de Moraes Nascimento

PC:Renata Alves de Souza Grossi

PC:Rosa Maria Torres

EIXO TEMÁTICO 6: Formação

DURAÇÃO: a partir de junho  de 2011 - 1 vez por mês, aproximadamente.

PÚBLICO ALVO: professores, alunos.

      Justificativa

O presente trabalho traz uma prática de estudo e aprofundamento da formação de alguns professores coordenadores da rede Estadual de São Paulo, zona leste, DE Leste 4, que criaram um espaço alternativo de formação e planejamento da ação em ATPC.

As formações oferecidas pelo Núcleo Pedagógico e as trocas de experiências acontecidas nesses encontros, garantindo reflexão sobre a didática e os conteúdos envolvidos nas práticas de linguagem de leitura e escrita, porém não davam conta de sanar todas as nossas necessidades como PC. À gestão de tempo na escola, priorização dos conteúdos para formação em cada unidade escolar entre outras necessidades pontuais da função de PC. Havia a necessidade de mais estudo e aprofundamento para dar base ao trabalho a ser desenvolvido nas escolas. O tempo era escasso, nos momentos de formação, para tirar todas as dúvidas ou dar segurança a respeito de como agir para conquistar nossos professores, pois são eles que fazem a diferença juntos aos alunos. Assim, tivemos a idéia de nos reunirmos num grupo menor, além do dia da formação na diretoria.

O trabalho organiza-se com encontros colaborativos e surgiu inicialmente a partir da necessidade de formação pedagógica de um grupo de novas coordenadoras que ingressaram na rede em 2011.

Objetivos

•     Planejar  pautas de formação e atividades a serem desenvolvidas com os professores nas ATPC.

•     Aprofundar os conhecimentos do grupo, tanto em relação aos conteúdos de leitura e escrita, quanto na didática de formação com vistas a melhorar o desempenho dos alunos.

•     Enriquecer a prática de formação dos professores através de ações pontuais e coletivas em todas as U.E.

•     Realizar trocas de experiências sobre a função do coordenador e ações realizadas nas escolas.

Síntese dos encontros

1.   Conversa aberta sobre as dificuldades de cada PC e o perfil de sua escola;

2.   Utilização das sondagens como meio de obtenção de informação sobre os saberes dos alunos para a intervenção do professor, ou seja, o passo a passo, para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, a organização do portfólio, que é um dos principais instrumentos norteadores do acompanhamento do processo de aprendizagem;

3.   Produção de pautas de HTPC (2011), ATPC (2012), registros reflexivos e ações para obter resultados em sala de aula. Reflexão sobre a diferença entre “repassar pautas formativas e formar professores”;

4.   Acompanhamento de sala de aula, como fazer e não ofender o professor (observar a classe que tem mais dificuldade e professor que precisa de ajuda...). O que fazer quando o professor não consegue realizar a atividade;

5.   Planejamento de ATPC sobre a Importância da revisão de textos coletivos (avanços positivos e oportunidade para todos os alunos);

6.   Organização da Recuperação Continua através do “Projeto Dia Diferente”, visando alfabetizar todos os alunos e consolidar a alfabetização;

7.   2º semestre de 2012: planejamento e análise de atividades: leitura colaborativa, roda de Jornal e trabalho com carta de leitor.

Relato reflexivo

No primeiro encontro as coordenadoras Célia, Nivalda e  Maria do Carmo, que já tinham mais experiência na coordenação e já se reuniam em encontros formativos desde 2009, iniciaram o trabalho de orientação sobre conteúdos e práticas pedagógicas com as novas PC em 2011. Esses encontros proporcionavam conhecer a realidade de outras escolas, pois a formação acontecia cada vez numa escola, selecionada previamente.

A partir do segundo encontro, do referido ano, montamos um grupo virtual de troca de e-mails e um Blog com conteúdos, pautas e atividades a serem desenvolvidas com os professores nas ATPC.

Nesses primeiros encontros discutimos o que deveria fazer parte da rotina de um PC e também organizamos o trabalho de formação, junto aos professores. Começava aí nosso trabalho colaborativo de reflexão, aprendizado, e troca de experiências, usando a tecnologia em favor da nossa atuação e formação. O distanciamento em relação aos problemas analisados na escola, bem como, a parceria com outras coordenadoras proporcionava-nos, aos poucos, uma clareza maior sobre como agir dentro da realidade de cada escola.

Essa prática refletiu positivamente no trabalho de formação dos professores, pois o grupo de novos PC adquiriu maior segurança e desenvoltura em suas formações, o que passou a interferir positivamente, também, na prática docente em sala de aula.

“Passamos por muitas mudanças em relação à postura de formadores, pois a partir da troca de experiências com os novos PC todos aprendiam! Mesmo nós do grupo mais antigo percebemos depois que o papel de formador de professores não estava claro e vinha sendo assumido a bem pouco tempo por nós. As reflexões, sobre a prática, em conjunto, nos possibilitaram avaliar e rever as formações dadas aos professores, visto que passamos a fazer o movimento reflexivo com mais clareza e segurança, tanto quando planejávamos juntas, quanto quando atuávamos nas escolas dos PC novos”.

Célia Regina.

Além disso, atingimos algo não esperado: prática de formação semelhante em várias escolas, cuja repercussão é possível verificar a partir da comunicação entre professores das escolas participantes do grupo de formação complementar.

Sobre os últimos encontros de 2012: o planejamento do trabalho com leitura de notícias

     

      Com a intenção de implementar o que aprendemos na formação, sabendo que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes leitores para atribuir sentido a um texto, realizamos várias atividades nas escolas com os professores e alunos e a cada leitura realizada, discussão no grupo de PC ou troca de informações por email, aprendíamos um pouco sobre esta modalidade de leitura.

Passamos a perceber que leitura colaborativa é um meio poderoso para fazer com que leitores passivos sejam envolvidos na atividade e participem ativamente do processo de construção e checagem de hipóteses, da formação de opinião e da construção de conhecimento propriamente dito. Segundo Kátia Lomba Bräkling, (2002) “se observarmos a nossa própria leitura, perceberemos que não lemos todo texto da mesma forma. Nem lemos um texto conhecido, em momentos diferentes, da mesma maneira: o que define as leituras, ou seja, os sentidos que vamos construir a respeito do texto, são as finalidades que temos ao ler esse ou aquele texto, determinando procedimentos diferentes para as mesmas”.

Na EE Liberato, por exemplo, a leitura de notícias foi realizada em todas salas, inclusive no primeiro ano. No entanto, a mesma atividade programada para uma turma de alunos maiores, não surtiu o mesmo efeito na adaptação feita no primeiro ano, visto que não se levou em consideração a maturidade das crianças, o contato e envolvimento com o tema abordado e, principalmente,   não foi previsto que o número e o tipo de questionamentos, ao longo da leitura, poderiam provocar a perda de interesse e a falta de concentração em crianças menores.

Percebemos que ainda falta muito para que a leitura colaborativa cumpra sua real função. Verificamos que é fundamental nos aprofundarmos nos estudos e análises das aulas gravadas, levando a reflexão para o ATPC de modo que as formações sejam capazes de repertoriar o professor, dando-lhe apoio para realizar as atividades em sala com maior clareza de seu papel.

Nos encontros do 2º. Semestre deste ano, preparamos a leitura colaborativa de notícias para realizar  no A.T.P.C  com nossas professoras. Durante a preparação da leitura colaborativa o grupo pensou nas paradas e nas perguntas que iríamos fazer para os professores (anexo 1).

A atividade de leitura foi implementada por nós em nossas escolas e vejam as reflexões  que as Professoras Coordenadoras nos trouxe sobre o trabalho na ATPC:

Paula da EE Prof. Artur Chagas

“Durante a leitura colaborativa desta noticia fui percebendo que as perguntas que elaboramos não deram conta, pois não propiciaram a mobilização de determinados procedimentos e capacidades de leitura, durante a discussão, os professores, ativaram o conhecimento prévio e colocaram suas opiniões sobre o tema. Contudo, algumas vezes ficavam na discussão da opinião pessoal de cada um, ou seja, não recorreriam ao texto para sustentar suas argumentações. Em alguns momentos eu tinha que lembrá-los de voltar ao texto. Percebi que os professores compreenderam o conteúdo da notícia, refletiram sobre questões ambientais, saúde, qualidade de vida, segurança no transito, projeto desenvolvido pelo CEU, mas faltou solicitar a sustentação das respostas levantadas por eles. O jeito como a atividade foi planejada levava-os para fora do texto”.

A Paula também nos trouxe um relato de uma professora que realizou a atividade com a mesma noticia no dia seguinte ao A.T.P.C com sua classe.  Analisando o relato ela nos informou: “pude confirmar através do relato da professora que teria que retomar com o meu grupo a leitura colaborativa, pois há muitos equívocos: notei que ela foi fazendo um questionário, sem articular as respostas dos alunos com as informações do texto, o trabalho ficou com foco no vocabulário”.

Com a PC Renata, – E.E. Wilfredo Pinheiro  não foi diferente: “No ultimo encontro, verifiquei que tive as mesmas dificuldades das minhas amigas PC não consegui implementar uma boa interação na hora de formar  os professores. Fiz o planejamento que parecia ótimo, bem organizado, com as perguntas o local de parar, porém na ATPC, os professores fizeram outras questões, queriam discutir o tema pelo tema, puxei para o meu planejamento, contornei até levá-los ao texto novamente, assim eles refletiram e completaram a sequência didática  com mais algumas perguntas, mas observei que tinha problemas na proposta”.

Conversamos no nosso grupo, retomamos o texto trabalhado pela nossa formadora Marly “As modalidades Didáticas de Trabalho com Leitura – a leitura colaborativa, do MEC INEP” e, durante o nosso encontro, percebemos que tínhamos preparado perguntas que não levaram os professores a utilizarem procedimentos e capacidades de leitura, pensamos em retomar, com os professores, o planejamento da leitura da noticia, ou seja, tínhamos que pensar em questionamentos que propiciassem: inferência, antecipação, localização, checagem e também trabalhar outros aspectos  do texto ex: porque o repórter usou aspas, o que ele quis dizer com a palavra cardume, cardume e comboio de bike tem alguma relação? Como você percebeu? etc. Outra reflexão importante foi pensar que a cada leitura temos que prestar atenção nas falas dos participantes para ir articulando o que dizem com o que está escrito e isso não é tão simples. Ou seja, por mais que planejamos a leitura colaborativa, o momento da interação com o aluno é que dá a direção do trabalho, que indica em que momento é bom parar ou explorar mais a atividade.

“Exercer as práticas de leitura e escrita é condição necessária para poder refletir sobre elas. É fundamental evitar que fazer e pensar sobre o fazer sejam substituídos por um simples “falar daquilo” que seria necessário fazer ou sobre o qual seria necessário refletir”.                                Lerner, 2002:65.

Ao longo de nossos encontros discutimos a necessidade de ir além da conceitualização, resolvemos aplicar na prática a leitura colaborativa, ou seja, não nos limitamos a explicar aos professores como deveria transcorrer uma leitura, passamos a mostrar como deveria transcorrer essa leitura.

Finalizando esta reflexão podemos dizer que após cada discussão, planejamos leituras colaborativas que seriam trabalhadas diretamente com os professores. Esse movimento de reflexão-ação tirou várias dúvidas dos nossos professores, que, um pouco mais preparados, passaram a desenvolver leituras colaborativas que realmente trabalhassem as capacidades de leitura nos alunos.

Ao longo deste trabalho percebemos grandes avanços nos alunos, que passaram a participar mais e emitir opiniões com maior fundamentação, etc. Além disso, os professores também passaram por mudanças, ou seja, há um domínio maior em relação às atividades de leitura colaborativa, os questionamentos estão mais bem elaborados, a escolha dos textos demonstra que há uma preocupação maior em relação à aprendizagem e desenvolvimento do comportamento leitor de nossos alunos.

Abaixo, segue tabela comparativa do IDESP 2010 e 2011 de algumas escolas participantes da formação complementar:

ESCOLAS	IDESP 2010	IDESP 2011
E.E. PROF. ARTHUR CHAGAS	3,89	3,95
E.E. PROF. ANTENOR SANTOS DE OLIVEIRA	2,83	3,05
E.E. PROF. VICTÓRIO AMÉRICO FONTANA	4,07	4,34
E.E. PROF. WILFREDO PINHEIRO	3,26	4,35
E.E. PROF. LIBERATO GROSSI	5,63	5,06
E.E. JORNALISTA PROF. EMIR MACEDO NOGUEIRA	4,39	4,32

Sabemos que os dados quantitativos não refletem tudo o que já avançamos, mas parecem indicar que estamos no caminho. O mais importante é que todos aprenderam: os alunos, os professores e, principalmente nós, como coordenadoras:  aprendemos muito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRAKLING, Kátia Lomba. Sobre a leitura e a formação de leitores. São Paulo: SEE: Fundação Vanzolini, 2004.

___________ Modalidades didáticas de ensino e tipos de atividades. Assessoria, Programa Ler e Escrever 2007.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004.  Disponível em: http://deleste2.edunet.sp.gov.br/htpc2012/pc1_letramento.pdf

___________ Modalidades didáticas de ensino e tipos de atividades. Assessoria, Programa Ler e Escrever 2007.

Anexo 1

Planejamento de uma atividade de leitura colaborativa

Notícia: “Estudantes ganham bicicletas para ir e voltar da escola e têm aula sobre ciclismo” Folha de São Paulo 19/08/2012.

Objetivo: desenvolver uma vivência de leitura colaborativa com os professores para que realizem com os alunos.

Deveríamos ler para os professores o título da reportagem, apresentar o nome do jornal e a data da noticia. Antecipar com os professores se alguém pode imaginar do que a noticia vai falar.

         1ª parada: após a leitura do primeiro parágrafo da noticia – Do que vocês acham que vai tratar a noticia? Vocês mudaram de ideia ou continuam imaginando a mesma coisa?

         2º parada: ler mais uma pouco da noticia para os professores e parar antes da fotografia – Vocês já tomaram ciência, ou conhecem este projeto? Quem é a favor do ciclista urbano no dia-a-dia da nossa cidade e por quê? Você considera uma atitude adequada para melhorar o trânsito e o deslocamento das pessoas na cidade?

           

         3º parada – continuar lendo a noticia até o final e propor outras questões durante a discussão.

         O que vocês acham das etapas do projeto que antecedem a saída das crianças? Projetos como estes contribuem para a educação do trânsito e evitam futuros acidentes?

         A noticia propicia levantar com os alunos outras reflexões (meio ambiente/ saúde)? Como?

           

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[1] Este nome foi inspirado na sigla ATPC que significa Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo e  numa ação de videoconferência em horário de ATPC, realizada pela Diretoria de Ensino Leste 4.