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segunda-feira, 18 de março de 2013

PAUTA 1- PROGRAMA LER E ESCREVER


Governo do Estado de São Paulo
Secretaria de Estado da Educação
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB
Gabinete do Coordenador
Praça da República, 53 – Centro – São Paulo – CEP: 01045 – 903

Ação de Formação do Ensino Fundamental/Anos Iniciais - Ler e  Escrever           
1º. Encontro com Professores Coordenadores – PC
D.E.  Leste 4
 Grupos 1 e 2                         Data 14/03/2013                     Horário: 8:30 às 17:30

Formadora: Marly Barbosa                                              marlybarbos@uol.com.br

“Não se pode escrever nada com indiferença”.

Simone de Beauvoir

Objetivos do Encontro

o   Socializar alguns aspectos da avaliação realizada no final do ano.
o   Analisar atividades de produção escrita, quanto às finalidades de ensino da  produção de texto e o processo de aprendizagem do aluno.
o   Refletir sobre a importância da definição do contexto de produção de textos nas atividades propostas ao aluno.
o   Relacionar as expectativas de produção de texto com as necessidades formativas da escola.
o   Elaborar encaminhamentos para a formação em ATPC tendo em vista formar  os professores para o trabalho com  produção de texto.

Conteúdos
o    Prática de produção de texto: contexto de produção.
o   Papel do professor na organização das propostas de produção de texto para os alunos.
o   Expectativas de aprendizagem de produção de texto.

1ª Atividade: Leitura pela formadora – Madame Bovary – Auguste Fraubert
Indicações literárias: refletir sobre a mulher na literatura. Livros: O violino Cigano de Regina Machado, A moça tecelã, Contos do Câmara Cascudo, Contos de fadas...

2ª Atividade: Leitura do registro reflexivo

3ª. Atividade: Devolutiva da avaliação da formação/acompanhamento realizados em 2012 . PPT.
Encaminhamento
Ø  Apresentar um breve comentário sobre a avaliação em dois aspectos: os problemas/dificuldades, as contribuições da formação e as necessidades de aprofundamento.

4ª Atividade: Retomada do estudo das expectativas / socialização
Encaminhamento
Ø  Em grupos, retomar a reflexão sobre a questão: que critérios sua unidade escolar adota para organizar o trabalho de produção de textos nos diferentes anos de escolaridade?

Ø   Considerando as expectativas de produção de textos. O que o aluno deverá saber? Como?

    • Socialização e registro

5ª Atividade: Retomada do trabalho pessoal  - “O ajuste do texto ao contexto de produção” Bräkling & Garcia2012  Parte 1
Encaminhamento
Coletivamente, retomar o estudo do texto: “O ajuste do texto ao contexto de produção” Bräkling & Garcia 2012 a partir da transcrição do momento em que a mãe conversa com a filha, em casa. Discutir
1.    A consigna dada pela professora foi: “Escrever um texto sobre sustentabilidade”. De que maneira a professora que elaborou essa consigna acredita que os alunos aprendem a produzir textos?
2.    Registrar no quadro, a seguir, o movimento da Clara e o da mãe durante a realização da lição de casa.


Ações da Clara
Ações da mãe






















3.Em pequenos grupos discutam:
Ø  O que essas ações revelam sobre o processo de produção de um texto? Justifique com informações do texto.

Ø  Socializar com destaques do texto.

6ª Atividade – Estudo do texto “O ajuste do texto ao contexto de produção - parte 2
Encaminhamento
Em grupos, observe a situação de produção entregue pela formadora ao seu grupo e responda:
Ø  De acordo com a consigna da atividade, qual tarefa deveria ser realizada pelo aluno?
Ø  Que condições podem ter sido oferecidas aos alunos para que realizassem a tarefa?
Ø  Considerando essas informações, que tipo de saberes cada proposta parece considerar fundamental para que se aprenda a escrever?
Ø  O que os alunos demonstram saber? (Responda nos casos em que houver atividade do aluno).

Ø  Socialização da análise dos grupos

7ª Atividade – Pensando na formação dos  professores
Coletivamente discutir algumas possibilidades de trabalho com o conteúdo contexto de produção de texto, na ATPC, a partir das notas que fizeram no trabalho pessoal e das discussões do encontro.

Trabalho Pessoal

1.Estudo da reportagem: “Os caminhos para a formação de professores” Revista Nova Escola, junho de 2009.  (anexo ).

2.Reflita sobre a questão, a seguir, e escreva um comentário para expor a seus colegas e entregar para a formadora.
·         Por que trabalhar com reescrita quando se pretende ensinar a produção de texto?
3.Retome o estudo do texto: “O ajuste do texto ao contexto de produção” Bräkling & Garcia 2012.










Propostas de produção de textos para análise                                     Anexo 1
Proposta 1
AGORA VEJA O QUE PEDRINHO ESCREVEU SOBRE O LIVRO PARA QUE SEUS AMIGOS FICASSEM COM VONTADE DE LÊ-LO.
[...]
LEIA O  TEXTO DO LIVRO “BRANCA DE NEVE” E FAÇA COMO PEDRINHO: ESCREVA UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA PARA DEIXAR SEUS AMIGOS MORRENDO DE VONTADE DE LÊ-LO.

Proposta2
ATIVIDADE COM IMAGEM
Proposta 3 Atividade de produção PIC
Propostas 4
Escreva uma história que comece assim: “Era uma noite fria e chuvosa, com relâmpagos estalando no céu. Os pais do Marquinhos haviam saído e ele estava sozinho em casa com sua irmã, que dormia tranqüila na cama ao lado. De repente
 (Professor: depois de escritos os textos você poderá organizar uma coletânea de histórias.
Complete a história
__________________________________
Sexta, Caio foi ao cinema. O filme contava a história de uma aventura espacial.  Ele voltou para casa muito impressionado.
À noite, quando pegou no sono, sonhou que...
Anexo 2

Quadro das expectativas de produção


Leitura para o trabalho pessoal                                                   Anexo 3

Os caminhos para a formação de professores[1]

Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa missão

Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
A confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.

Dupla conceitualização
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
Dupla Conceitualização

É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
“Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.”
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
Registros reveladores
“Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar de mais informações para progredir.”

Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
 “O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças.”

Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
* Leitores que sugeriram a reportagem: Márcia Maria da Silva, São Paulo, SP, Adailza de Souza Melo, Presidente Médici, RO, Gilza Carvalho Soares, Ipatinga, MG, Pedro Garcia Coitinho, Portão, RS, Márcia Siqueira Cabral, Anápolis, GO
BIBLIOGRAFIA
Ensinar: Tarefa para Profissionais
, Beatriz Cardoso (org.), 406 págs., Ed. Record, tel. (21) 2585-2000, 46 reais
Era Assim, Agora Não: Uma Proposta de Formação de Professores Leigos, Regina Scarpa, 132 págs., Ed. Casa do Psicólogo, (11) 3034-3600, edição esgotada
Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 p., Ed. Artmed,





[1] Reportagem da revista NOVA ESCOLA – junho 2009

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