PAUTA 03 – 15/03/2012 Grupo PC 1 Duração: 04 horas
Formadora: Marly Barbosa
Objetivos do Encontro
§ Refletir sobre os conteúdos envolvidos na prática de leitura compartilhada/colaborativa.
§ Analisar atividades de leitura, explicitando as capacidades mobilizadas.
§ Discutir a diferença entre atividades de leitura para ensinar a ler e atividades com o propósito de avaliar a leitura e qual é o papel da escola nesta tarefa.
Conteúdos
- Leitura colaborativa
- Conteúdos envolvidos na prática de leitura
- Papel do professor na formação de leitores
1ª. Atividade: Leitura pelo PC Marcos
Indicações literárias.
2ª Atividade: Leitura do registro do encontro anterior pela Beth.
Responsável pelo registro do dia: Sadete
3ª Atividade: retomada do trabalho pessoal leitura “Sobre leitura e formação de leitores: Qual é a chave que se espera? Kátia Bräkling.
Encaminhamento:
Coletivamente, recuperar alguns conceitos do texto com tomada de notas.
4ª Atividade: Planejamento e realização de leitura colaborativa
Encaminhamento
a) Retomada do planejamento nos grupos.
b) Retomada do registro do percurso realizado pela formadora, no encontro anterior, durante a leitura do texto: “a mão que ativa o cérebro”.
c) Apresentação da leitura, com registro do percurso por um integrante do grupo.
5ª Atividade: Solicitar que, individualmente, leiam o texto de Lerner “Explicitar os conteúdos envolvidos nas práticas” assinalando os trechos que acharam mais importante.
a) Em duplas, procure listar quais comportamentos leitores foram colocados em prática pela formadora e pelos grupos durante a leitura compartilhada/colaborativa que foram realizadas. Discutam: qual a importância dessa atividade para o desenvolvimento dos comportamentos, capacidades e procedimentos leitores?
b) Socializar as discussões, procurando retomar trechos do texto, a fim de esclarecer possíveis dúvidas.
5ª Atividade: Análise de questões de leitura do Saresp/Prova Brasil
1) Em grupos, solicitar que leiam e analisem as questões, procurando identificar quais habilidades/capacidades de leitura os alunos precisam mobilizar para responder adequadamente essas questões? (Ou seja, o que os alunos precisam saber fazer para responder adequadamente as questões de leitura?)
2) O que é preciso que o professor faça para que os alunos aprendam a desenvolver essas capacidades de leitura?
3) Após termos realizado essas discussões é possível estabelecer diferenças entre as atividades de avaliação de leitura e as que têm por objetivo ensinar a ler? Quais as diferenças?
6ª Atividade: Trabalho Pessoal
- Reler o texto de Lerner.
- Estudar um trecho do texto de Antonio Augusto Batista: Alfabetização, leitura e ensino de Português: desafios e perspectivas curriculares- item: Perspectivas curriculares para o desenvolvimento da leitura e da compreensão da página 9 em diante (anexo 2), fazer destaques no texto e um registro em seu caderno dos pontos interessantes para o seu trabalho na escola.
- Retomar o registro da conversa com os professores sobre a fluência leitora das crianças e trazer.
Anexo 1
EXPLICITAR CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS
Delia Lerner[1]
Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque – como assinalamos no primeiro capítulo – as práticas são totalidades indissociáveis e, portanto, dificilmente seqüenciáveis, porque têm muitos componentes implícitos que não podem ser transmitidos oralmente e que só podem ser comunicados quando elas são exercidas, porque envolvem, às vezes, distribuições desiguais entre os grupos sociais...
“Aprende-se a ler, lendo” e “aprende-se a escrever, escrevendo” são lemas educativos que expressam o propósito de instalar as práticas de leitura e escrita como objeto de ensino. Apesar de esses lemas estarem, hoje, muito difundidos, sua concretização na atividade cotidiana da sala de aula é ainda pouco freqüente. A que se deve essa distância entre o que se tenta fazer e o que efetivamente se faz? Entre as razões que a explicam, há uma que é fundamental considerar ao planejar um currículo: não é suficiente – da perspectiva do papel docente – reconhecer que se aprende ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), é imprescindível, além disso, esclarecer o que é que se aprende quando se lê ou se escreve em aula, quais são os conteúdos que se estão ensinando e aprendendo ao ler ou a escrever.
Explicitar os conteúdos envolvidos nas práticas de leitura e escrita é, então, uma responsabilidade iniludível dos que elaboram documentos curriculares. Ao explicitá-los, será possível reduzir a incerteza que os professores experimentam diante da perspectiva de dedicar muito tempo escolar para exercer essas práticas, porque é essa elucidação que lhes pode permitir apreender quais são os conhecimentos que se mobilizam ao exercê-las, quais conteúdos seus alunos podem aprender enquanto atuam como leitores e escritores.
Ao instituir como conteúdos escolares as atividades exercidas por leitores e escritores na vida cotidiana , consideram-se duas dimensões : por um lado , a dimensão social – inter-pessoal, pública – a que alude D.Olson quando se refere a “comunidade textual ” e, por outro lado , uma dimensão psicológica – pessoal , privada .
Quanto os comportamentos do escritor, a distinção entre o que é compartilhado e o que é privado é menos nítida, talvez porque a escrita seja mais solitária do que a leitura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter constantemente presente o ponto de vista dos outros, dos futuros leitores. Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez... são os grandes comportamentos do escritor, que não são observáveis exteriormente e que acontecem, geralmente, em particular. No entanto, decidir os aspectos do tema que serão tratados no texto – uma atividade mais específica envolvida no processo de planejamento – supõe determinar qual é a informação que é necessário dar ao leitores e qual se pode omitir, porque é previsível que estes já a manejem ou possam inferi-la, quer dizer, supõe considerar os prováveis conhecimentos dos destinatários. Evitar ambigüidades ou mal-entendidos – uma atividade envolvida no processo de textualização/revisão – implica, ao mesmo tempo, uma luta solitária com o texto e um constante desdobramento do escritor que tenta imaginar o que sabe ou pensa o leitor potencial... As exigências desse desdobramento levam o escritor a pôr em ação outras atividades nas quais se introduz mais claramente a dimensão interpessoal: discutir com outros qual é o efeito que se aspira produzir nos destinatários através do texto e quais são os recursos para consegui-lo; submeter à consideração de alguns leitores o que se escreveu ou se está escrevendo...
Por outro lado, comportamentos que pertencem à esfera mais íntima do escritor, quando a produção é individual, passam a ser também interpessoais – sem deixar de ser pessoais – quando a produção é grupal. Escrever com outros obriga a debater, para que sejam tomadas decisões consensuais acerca dos múltiplos problemas de que a escrita apresenta. Desse modo, questões que poderiam parecer implícitas quando se escreve solitariamente constituem-se em objetos de reflexão.
Agora, o que foi dito até aqui pode permitir estabelecermos que:
1. Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos – e não tarefas, como se poderia acreditar – porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam, porque se fazem presentes na sala de aula precisamente para que os alunos se apropriem deles e possam pô-los em ação no futuro, como praticantes da leitura e da escrita.
2. O conceito de “comportamentos do leitor e do escritor” não coincide com o de “conteúdos procedimentais”. Enquanto estes últimos se definem por contraposição com os conteúdos “conceituais” e “atitudinais” – no quadro de uma classificação muito difundida atualmente -, pensa em “comportamentos” como instâncias constituintes das práticas da leitura e escrita supõe contemplar essas três dimensões, mas sem compartimentá-las. Realmente, uma atividade como “atrever-se a ler textos difíceis” – para darmos um exemplo a que logo voltaremos a nos referir - supõe indubitavelmente uma atitude de confiança em si mesmo como leitor, supõe também a mobilização de estratégias tais como ler, em primeiro lugar, o texto completo, para construir uma idéia global de seu sentido, fazer uma segunda leitura mais detida, saltar o que não se entende e voltar a isso com os elementos recolhidos na nova leitura, fazer hipóteses em função do contexto sobre o significado das palavras desconhecidas, em vez de procurá-las sistematicamente no dicionário ou de ficar fixado nelas, recorrer a outros textos que possam proporcionar elementos para a compreensão do que se está lendo... Pôr em ação essas estratégias implica necessariamente, de maneira indissociável, mobilizar os conhecimentos que já se tem – e que são pertinentes para aprofundar a compreensão – acerca do tema tratado no texto, do autor e suas prováveis intenções, do gênero... É assim que, em um mesmo comportamento, podem confluir o atitudinal, o procedimental e o conceitual.
Finalmente, é preciso assinalar que, ao exercer o comportamento de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos – mais ou menos canônicos – de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação – enquanto praticantes da leitura e da escrita – recursos lingüísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm a oportunidade de se apropriar de conteúdos lingüísticos que adquirem sentido nas práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística.
[1] Lerner, Delia. Ler e escrever na escola . O real , o possível e o necessário . Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 61-64).
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