Governo
do Estado de São Paulo
Secretaria de Estado
da Educação
Coordenadoria
de Gestão da Educação Básica – CGEB
Gabinete
do Coordenador
Praça
da República, 53 – Centro – São Paulo – CEP: 01045 – 903
Ação de Formação do Ensino
Fundamental/Anos Iniciais - Ler e
Escrever
1º.
Encontro com Professores Coordenadores – PC
D.E. Leste 4
Grupos 1 e 2 Data 14/03/2013 Horário: 8:30 às 17:30
“Não se pode escrever
nada com indiferença”.
Simone de Beauvoir
Objetivos do Encontro
o Socializar alguns aspectos da avaliação realizada no final do ano.
o Analisar atividades de produção escrita, quanto às finalidades de ensino da produção de texto e o processo de
aprendizagem do aluno.
o Refletir sobre a importância da definição do contexto de produção de
textos nas atividades propostas ao aluno.
o Relacionar as expectativas de produção de texto com as necessidades
formativas da escola.
o Elaborar encaminhamentos para a formação em ATPC tendo em vista
formar os professores para o trabalho
com produção de texto.
Conteúdos
o
Prática de produção de texto: contexto de
produção.
o
Papel
do professor na organização das propostas de produção de texto para os alunos.
o
Expectativas
de aprendizagem de produção de texto.
1ª Atividade: Leitura pela formadora –
Madame Bovary –
Auguste Fraubert
Indicações literárias: refletir sobre a mulher na
literatura. Livros: O violino Cigano de Regina Machado, A moça tecelã, Contos
do Câmara Cascudo, Contos de fadas...
2ª
Atividade: Leitura do registro reflexivo
3ª. Atividade: Devolutiva
da avaliação da formação/acompanhamento realizados em 2012 . PPT.
Encaminhamento
Ø
Apresentar
um breve comentário sobre a avaliação em dois aspectos: os
problemas/dificuldades, as contribuições da formação e as necessidades de
aprofundamento.
4ª
Atividade: Retomada do estudo das expectativas / socialização
Encaminhamento
Ø
Em
grupos, retomar a reflexão sobre a questão: que critérios sua unidade escolar
adota para organizar o trabalho de produção de textos nos diferentes anos de
escolaridade?
Ø
Considerando as expectativas de produção de
textos. O que o aluno deverá saber? Como?
5ª Atividade: Retomada
do trabalho pessoal - “O ajuste do texto ao contexto de
produção” Bräkling & Garcia2012 Parte 1
Encaminhamento
Coletivamente,
retomar o estudo do texto: “O ajuste do texto ao contexto de produção” Bräkling
& Garcia 2012 a partir da transcrição do momento em que a mãe conversa com
a filha, em casa. Discutir
1.
A
consigna dada pela professora foi: “Escrever um texto sobre sustentabilidade”. De
que maneira a professora que elaborou essa consigna acredita que os alunos
aprendem a produzir textos?
2. Registrar no quadro, a seguir, o
movimento da Clara e o da mãe durante a realização da lição de casa.
|
Ações
da Clara
|
Ações
da mãe
|
|
|
|
3.Em
pequenos grupos discutam:
Ø O
que essas ações revelam sobre o processo de produção de um texto? Justifique
com informações do texto.
Ø Socializar
com destaques do texto.
6ª
Atividade – Estudo do texto “O ajuste do texto ao
contexto de produção - parte 2
Encaminhamento
Em grupos, observe a
situação de produção entregue pela formadora ao seu grupo e responda:
Ø
De acordo com a consigna da atividade, qual tarefa deveria ser
realizada pelo aluno?
Ø
Que condições podem ter sido oferecidas aos alunos para que
realizassem a tarefa?
Ø Considerando essas informações, que tipo de saberes
cada proposta parece considerar fundamental para que se aprenda a escrever?
Ø
O
que os alunos demonstram saber? (Responda nos casos em que houver atividade do
aluno).
Ø
Socialização
da análise dos grupos
7ª Atividade – Pensando na formação dos
professores
Coletivamente discutir
algumas possibilidades de trabalho com o conteúdo contexto de produção de
texto, na ATPC, a partir das notas que fizeram no trabalho pessoal e das discussões
do encontro.
Trabalho
Pessoal
1.Estudo da reportagem: “Os caminhos para a
formação de professores” Revista Nova Escola, junho de 2009. (anexo ).
2.Reflita sobre a questão, a seguir, e
escreva um comentário para expor a seus colegas e entregar para a formadora.
·
Por que trabalhar com reescrita quando se
pretende ensinar a produção de texto?
3.Retome o estudo do texto: “O ajuste do
texto ao contexto de produção” Bräkling & Garcia 2012.
Propostas
de produção de textos para análise Anexo 1
Proposta 1
|
AGORA VEJA O QUE
PEDRINHO ESCREVEU SOBRE O LIVRO PARA QUE SEUS AMIGOS FICASSEM COM VONTADE DE
LÊ-LO.
[...]
LEIA O TEXTO DO LIVRO “BRANCA DE NEVE” E FAÇA COMO
PEDRINHO: ESCREVA UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA PARA DEIXAR SEUS AMIGOS MORRENDO
DE VONTADE DE LÊ-LO.
|
Proposta2
ATIVIDADE COM IMAGEM
Proposta 3 Atividade de produção PIC
Propostas 4
|
Escreva
uma história que
comece assim:
“Era uma noite
fria e chuvosa,
com relâmpagos
estalando no céu. Os pais do Marquinhos haviam saído
e ele estava sozinho
em casa
com sua
irmã, que dormia tranqüila
na cama ao lado.
De repente
|
(Professor: depois de escritos
os textos você
poderá organizar uma coletânea
de histórias.
Complete
a história
|
__________________________________
Sexta, Caio foi ao
cinema. O filme contava a história de uma aventura espacial. Ele voltou para casa muito impressionado.
À noite, quando pegou
no sono, sonhou que...
|
Anexo 2
Quadro das expectativas de produção
Leitura para o trabalho
pessoal Anexo 3
Os caminhos para a formação de professores
Formar os professores é a principal função
do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa
missão
Dentro
da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada.
Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor
para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os
problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do
cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do
coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de
aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho:
realizar a formação continuada dos docentes da escola.
A
confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de
orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes
sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que
ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros
afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala
de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da
mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de
haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um
profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de
reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o
papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para
orientar esse processo.
Para
bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar
muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos,
da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As
pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e
em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse
conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação.
Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização
e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla
conceitualização
Essa
estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação
mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela
recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente
dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas
necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a
educadora argentina Delia Lerner no livro Ler
e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras
áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década
de 1990.
Dupla Conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de
ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
A
dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o
coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é
fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os
conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da
formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao
grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções
necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o
planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar
os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso
da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma
fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de
competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella,
coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária
(Cedac), em São Paulo.
Na
segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo
grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para
realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do
coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre
como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de
planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da
perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na
Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à
reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as
duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma
Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há
alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação,
utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e
coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa
estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm
uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os
professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos
de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a
interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de
dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos,
uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia
o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
“Em
um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os
professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como
estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a
ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de
ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a
organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas,
discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam
lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as
intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.”
Eles
conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no
que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os
alunos a estudar.”
Neurilene
Ribeiro,
formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da
prática
“Tematizar
significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para,
então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz,
professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no
Brasil.
Antes
de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e
registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os
relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante
ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade,
condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é
possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a
documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um
relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a
observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por
interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação
entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo
como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências
didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico
– documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e
formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para
que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam
existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão.
Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o
professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar
os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no
processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse
planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da
prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação
inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser
afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria
previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma
natureza”, ensina Regina Scarpa.
Maria
Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a
formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do
Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas
áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada
disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em
uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos
professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros
de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma
estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos
simplesmente nada faziam”, conta ela (leia
mais no depoimento abaixo).
Registros reveladores
“Usei
os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como
intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro,
montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a
alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os
conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos
antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles
e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos
percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas
eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os
momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar de
mais informações para progredir.”
Maria Ivone Domingues,
coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De
todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior
potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela
realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão
sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora
pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos,
a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a
formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por
semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com
toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização
de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades
diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que
propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema
estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas
professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das
crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve
ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos
são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a
autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois
de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um
bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele
que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e
criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de
uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas.
Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes
propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia
hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta
Leninha (leia o depoimento
dela abaixo).
Bons modelos
“O vídeo foi importante para discutir com as
professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de
uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante
a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a
seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também
analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições
criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e
guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham
dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para
o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande
lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir
todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das
crianças.”
Helena Cristina Ruiz,
coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José
dos Campos (SP)
No fim: a
aprendizagem
Os
dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática –
se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao
reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a
reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os
conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de
fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica,
independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos
processos de ensino e aprendizagem.
Ser
formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir
opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com
que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a
experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em
sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o
conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel
decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
*
Leitores que sugeriram a reportagem: Márcia Maria da Silva, São Paulo, SP,
Adailza de Souza Melo, Presidente Médici, RO, Gilza Carvalho Soares, Ipatinga,
MG, Pedro Garcia Coitinho, Portão, RS, Márcia Siqueira Cabral, Anápolis, GO
BIBLIOGRAFIA
Ensinar: Tarefa para
Profissionais, Beatriz Cardoso (org.), 406 págs., Ed.
Record, tel. (21) 2585-2000, 46 reais
Era Assim, Agora Não:
Uma Proposta de Formação de Professores Leigos, Regina Scarpa,
132 págs., Ed. Casa do Psicólogo, (11) 3034-3600, edição esgotada
Ler e Escrever na
Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 p.,
Ed. Artmed,
