Ação de Formação do Ensino Fundamental/Anos Iniciais - Ler e Escrever

PAUTA 03 –  15/03/2012           Grupo PC  1                          Duração: 04 horas

Formadora: Marly Barbosa

Objetivos do Encontro

§  Refletir sobre os conteúdos envolvidos na prática de leitura compartilhada/colaborativa.

§  Analisar atividades de leitura, explicitando as capacidades mobilizadas.

§  Discutir a diferença entre atividades de leitura para ensinar a ler e atividades com o propósito de avaliar a leitura e qual é o papel da escola nesta tarefa.

Conteúdos

• Leitura colaborativa
• Conteúdos envolvidos na prática de leitura
• Papel do professor na formação de leitores

1ª. Atividade: Leitura pelo PC Marcos

Indicações literárias.

2ª Atividade: Leitura do registro do encontro anterior pela Beth.

Responsável pelo registro do dia: Sadete

3ª Atividade: retomada do trabalho pessoal leitura “Sobre leitura e formação de leitores: Qual é a chave que se espera? Kátia Bräkling.

Encaminhamento:

Coletivamente, recuperar alguns conceitos do texto com tomada de notas.

4ª Atividade: Planejamento e realização de leitura colaborativa

Encaminhamento

a)    Retomada do planejamento nos grupos.

b)    Retomada do registro do percurso realizado pela formadora, no encontro anterior, durante a leitura do texto: “a mão que ativa o cérebro”.

c)    Apresentação da leitura, com registro do percurso por um integrante do grupo.

5ª Atividade: Solicitar que, individualmente, leiam o texto de Lerner “Explicitar os conteúdos envolvidos nas práticas” assinalando os trechos que acharam  mais importante.

a)    Em duplas, procure listar quais comportamentos leitores foram colocados em prática pela formadora e pelos grupos durante a leitura compartilhada/colaborativa que foram realizadas. Discutam: qual a importância dessa atividade para o desenvolvimento dos comportamentos, capacidades e procedimentos leitores?

b)    Socializar as discussões, procurando retomar trechos do texto, a fim de esclarecer possíveis dúvidas.

5ª Atividade: Análise de questões de leitura do Saresp/Prova Brasil

1)    Em grupos, solicitar que leiam e analisem as questões, procurando identificar quais habilidades/capacidades de leitura os alunos precisam mobilizar para responder adequadamente essas questões? (Ou seja, o que os alunos precisam saber fazer para responder adequadamente as questões de leitura?)

2)    O que é preciso que o professor faça para que os alunos aprendam a desenvolver essas capacidades de leitura?

3)    Após termos realizado essas discussões é possível estabelecer diferenças entre as atividades de avaliação de leitura e as que têm por objetivo ensinar a ler? Quais as diferenças?

6ª Atividade: Trabalho Pessoal

1. Reler o texto de Lerner.
2. Estudar  um trecho do texto de Antonio Augusto Batista: Alfabetização, leitura e ensino de Português: desafios e perspectivas curriculares- item: Perspectivas curriculares para o desenvolvimento da leitura e da compreensão da página 9 em diante (anexo 2), fazer destaques no texto e um registro em seu caderno dos pontos interessantes para o seu trabalho na escola.
3. Retomar o registro da conversa com os professores sobre a fluência leitora das crianças e trazer.

Anexo 1

EXPLICITAR CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS

                                                                                                                    Delia Lerner[1]

            Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque – como assinalamos no primeiro capítulo – as práticas são totalidades indissociáveis e, portanto, dificilmente seqüenciáveis, porque têm muitos componentes implícitos que não podem ser transmitidos oralmente e que só podem ser comunicados quando elas são exercidas, porque envolvem, às vezes, distribuições desiguais entre os grupos sociais...

            “Aprende-se a ler, lendo” e “aprende-se a escrever, escrevendo” são lemas educativos que expressam o propósito de instalar as práticas de leitura e escrita como objeto de ensino. Apesar de esses lemas estarem, hoje, muito difundidos, sua concretização na atividade cotidiana da sala de aula é ainda pouco freqüente. A que se deve essa distância entre o que se tenta fazer e o que efetivamente se faz? Entre as razões que a explicam, há uma que é fundamental considerar ao planejar um currículo: não é suficiente – da perspectiva do papel docente – reconhecer que se aprende ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), é imprescindível, além disso, esclarecer o que é que se aprende quando se lê ou se escreve em aula, quais são os conteúdos que se estão ensinando e aprendendo ao ler ou a escrever.

            Explicitar os conteúdos envolvidos nas práticas de leitura e escrita é, então, uma responsabilidade iniludível dos que elaboram documentos curriculares. Ao explicitá-los, será possível reduzir a incerteza que os professores experimentam diante da perspectiva de dedicar muito tempo escolar para exercer essas práticas, porque é essa elucidação que lhes pode permitir apreender quais são os conhecimentos que se mobilizam ao exercê-las, quais conteúdos seus alunos podem aprender enquanto atuam como leitores e escritores.

            Agora, como aclarar os conteúdos? Como objetivar aqueles aspectos das práticas que são impossíveis de transmitir verbalmente? Considerar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as práticas de leitura e escrita supõe – já se notou – determinar um lugar importante para o que os leitores e escritores fazem, supõe conceber como conteúdos fundamentais do ensino os comportamentos do leitor, os comportamentos do escritor.

            Ao instituir como conteúdos escolares as atividades exercidas por leitores e escritores na vida cotidiana, consideram-se duas dimensões: por um lado, a dimensão social – inter-pessoal, pública – a que alude D.Olson quando se refere a “comunidade textual” e, por outro lado, uma dimensão psicológica – pessoal, privada.

            Entre os comportamentos do leitor que implicam interações com outras pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia, discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal... Entre os mais privados, por outro lado, encontram-se comportamentos como: antecipar o que se segue no texto, reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu, quando se detecta uma incongruência, saltar o que não se entende ou não interessa e avançar para compreender melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma posição crítica, adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo...    

            Quanto os comportamentos do escritor, a distinção entre o que é compartilhado e o que é privado é menos nítida, talvez porque a escrita seja mais solitária do que a leitura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter constantemente presente o ponto de vista dos outros, dos futuros leitores. Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez... são os grandes comportamentos do escritor, que não são observáveis exteriormente e que acontecem, geralmente, em particular. No entanto, decidir os aspectos do tema que serão tratados no texto – uma atividade mais específica envolvida no processo de planejamento – supõe determinar qual é a informação que é necessário dar ao leitores e qual se pode omitir, porque é previsível que estes já a manejem ou possam inferi-la, quer dizer, supõe considerar os prováveis conhecimentos dos destinatários. Evitar ambigüidades ou mal-entendidos – uma atividade envolvida no processo de textualização/revisão – implica, ao mesmo tempo, uma luta solitária com o texto e um constante desdobramento do escritor que tenta imaginar o que sabe ou pensa o leitor potencial... As exigências desse desdobramento levam o escritor a pôr em ação outras atividades nas quais se introduz mais claramente a dimensão interpessoal: discutir com outros qual é o efeito que se aspira produzir nos destinatários através do texto e quais são os recursos para consegui-lo; submeter à consideração de alguns leitores o que se escreveu ou se está escrevendo...

            Por outro lado, comportamentos que pertencem à esfera mais íntima do escritor, quando a produção é individual, passam a ser também interpessoais – sem deixar de ser pessoais – quando a produção é grupal. Escrever com outros obriga a debater, para que sejam tomadas decisões consensuais acerca dos múltiplos problemas de que a escrita apresenta. Desse modo, questões que poderiam parecer implícitas quando se escreve solitariamente constituem-se em objetos de reflexão.

            Agora, o que foi dito até aqui pode permitir estabelecermos que:

1.    Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos – e não tarefas, como se poderia acreditar – porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam, porque se fazem presentes na sala de aula precisamente para que os alunos se apropriem deles e possam pô-los em ação no futuro, como praticantes da leitura e da escrita.

2.    O conceito de “comportamentos do leitor e do escritor” não coincide com o de “conteúdos procedimentais”. Enquanto estes últimos se definem por contraposição com os conteúdos “conceituais” e “atitudinais” – no quadro de uma classificação muito difundida atualmente -, pensa em “comportamentos” como instâncias constituintes das práticas da leitura e escrita supõe contemplar essas três dimensões, mas sem compartimentá-las. Realmente, uma atividade como “atrever-se a ler textos difíceis” – para darmos um exemplo a que logo voltaremos a nos referir  - supõe indubitavelmente uma atitude de confiança em si mesmo como leitor, supõe também a mobilização de estratégias tais como ler, em primeiro lugar, o texto completo, para construir uma idéia global de seu sentido, fazer uma segunda leitura mais detida, saltar o que não se entende e voltar a isso com os elementos recolhidos na nova leitura, fazer hipóteses em função do contexto sobre        o significado das palavras desconhecidas, em vez de procurá-las sistematicamente no dicionário ou de ficar fixado nelas, recorrer a outros textos que possam proporcionar elementos para a compreensão do que se está lendo... Pôr em ação essas estratégias implica necessariamente, de maneira indissociável, mobilizar os conhecimentos que já se tem – e que são pertinentes para aprofundar a compreensão – acerca do tema tratado no texto, do autor e suas prováveis intenções, do gênero... É assim que, em um mesmo comportamento, podem confluir o atitudinal, o procedimental e o conceitual.

Finalmente, é preciso assinalar que, ao exercer o comportamento de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos – mais ou menos canônicos – de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação – enquanto praticantes da leitura e da escrita – recursos lingüísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm a oportunidade de se apropriar de conteúdos lingüísticos que adquirem sentido nas práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística.

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[1] Lerner, Delia.  Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 61-64).

PAUTA 2- PROGRAMA LER E ESCREVER

Ação de Formação do Ensino Fundamental/Anos Iniciais - Ler e  Escrever           

Encontro com Professores Coordenadores – PC

NÚCLEO/DE: Leste 4

PAUTA 02 –  Grupo PC  1 e 2                                                     Duração: 04 horas

Formadora: Marly Barbosa

Objetivos do Encontro

§  Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes leitores para atribuir sentido a um texto.

§  Refletir sobre os conteúdos envolvidos nas práticas de leitura compartilhada/colaborativa.

§  Discutir a diferença entre atividades de leitura para ensinar a ler e atividades com o propósito de avaliar a leitura e qual é o papel da escola nesta tarefa.

Conteúdos

• Leitura colaborativa
• Capacidades, procedimentos e comportamentos leitores
• Papel do professor

1ª. Atividade: Leitura pela formadora: A invenção de Hugo Cabret. Brian Selznick Tradução Marcos Bagno. Edições  SM, 2011.

Indicações literárias.

2ª Atividade: Leitura do registro do encontro anterior.

3ª Atividade: Exibição e tematização de vídeo com uma atividade de leitura de texto jornalístico – E.E.Professora Sinésia Martini  - DE Americana.

Contextualização

Esse vídeo foi realizado numa turma de 5º ano de uma escola estadual pertencente a diretoria de Americana. A atividade foi organizada em três momentos.

a)    1º momento: apresentação das partes que compõem um jornal;

b)    2º momento: seleção em duplas de uma noticia para ser lida e comentada na roda. A professora entregou diferentes jornais para cada dupla.

c)    3º momento: Organizados numa grande roda cada dupla apresentou a noticia lida a partir de algumas questões da professora.

A formadora, a PC e a PCOP acompanharam a realização da filmagem

Nesse encontro, nosso foco será o segundo momento da filmagem.

Encaminhamento:

1. Em pequenos grupos:

a)    Listem as perguntas feitas pela professora nas duplas.

b)    Compare as intervenções realizadas utilizando o relato transcrito e o vídeo assistido. Analise o propósito de tais intervenções focalizando o que os alunos podem aprender sobre a leitura de textos em cada caso.

Socialização

2. Em pequenos grupos, discuta:

 Em que é preciso avançar para orientar melhor o trabalho do professor na compreensão dessa atividade de leitura? Elabore um registro da reflexão do grupo, deixar exposto.

c)    Socialização.

4ª Atividade: Leitura compartilhada/colaborativa realizada pela formadora

Encaminhamento

a)    Acompanhe a leitura do texto: “A mão que ativa o cérebro”, revista Veja julho/2011, 2227.

b)    O responsável pelo registro do dia irá registrar o percurso desenvolvido pela formadora.

c)    Retomada do percurso e dos conteúdos envolvidos na referida leitura.

5ª. Atividade: Planejamento e Simulação de atividade de leitura colaborativa

Encaminhamento

a)    Em grupos, analise o material que recebeu  planeje e realize uma leitura colaborativa com os colegas. Faça um registro com os conteúdos de leitura envolvidos na sua proposta.

b)    Socialização/ sistematização dos conteúdos envolvidos na atividade.

Retomar a questão da atividade 3: “Em que é preciso avançar para orientar melhor o trabalho do professor na compreensão dessa atividade de leitura? Completar o registro.

6ª Atividade: Trabalho Pessoal

Reler o texto “Sobre leitura e formação de leitores: Qual é a chave que se espera? Kátia Bräkling

ANEXO 1 para a análise do vídeo

Transcrição do vídeo – EE. Sinesia Martin – DE Americana.

v  Trecho - 00.11.55 – 00.12.19

Noticia: Vereador cobra reforma de capelas de dois cemitérios

A: Professora o que é promova?

Prof: Onde está escrito?

Prof : Promova que faça reformas , ele quer que  faça reformas na rede

Prof: O que ele tá querendo; O que que ele e?

A: vereador.

Prof: Isso, crianças

v  Trecho 00.13.00 - 00.18.36 –

Noticia: ANVISA proíbe mamadeiras com Bisfenol – A no Brasil

Trecho da noticia similar a lida pela dupla

Anvisa proíbe mamadeiras com bisfenol-A no Brasil

A Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) determinou nesta quinta-feira a proibição da venda e fabricação de mamadeiras que contenham BPA (bisfenol A) em todo o Brasil.

A decisão é baseada em estudos recentes que apontam riscos decorrentes da exposição ao BPA.

O bisfenol-A está presente no policarbonato, uma substância utilizada na fabricação de mamadeiras e no revestimento interno de latas de bebidas e alimentos. Pode provocar puberdade precoce, câncer, alterações no sistema reprodutivo e no desenvolvimento hormonal, infertilidade, aborto e obesidade, de acordo com pesquisas.
De acordo com a Vigilância Sanitária, apesar de não haver resultados conclusivos sobre o risco da substância, a proibição atende ao princípio da precaução e busca proteger crianças de zero a 12 meses.

A Anvisa levou em consideração o fato de o sistema de eliminação do BPA pelo corpo humano não ser tão desenvolvido em crianças até um ano. O principal substituto do policarbonato, nestes utensílios, é o polipropileno.

Os fabricantes e importadores terão 90 dias para cumprir a determinação, a partir da publicação no "Diário Oficial da União". As mamadeiras fabricadas ou importadas dentro do prazo de 90 dias poderão ser comercializados até 31 de dezembro deste ano.
A substância já foi proibida na União Europeia, no Canadá, na China, na Malásia e na Costa Rica, além de 11 Estados norte-americanos.

(Folha de São Paulo – caderno equilíbrio. Set. 2011)

For: Na União Européia?

G: 11 estados

For: ah! 11 estados. Poxa que coisa mais interessante! Mas olha só. Eles vão proibir o uso da mamadeira. E olha o que tem aqui que acabei de ler: “Não tem resultados conclusivos sobre o risco”. O que quer dizer isto?

For: “Não tem resultados conclusivos sobre o risco”....

J: da substância.

For: É ... sobre o risco da substância... “A proibição atende ao principio da precaução que busca proteger” ... O que quer dizer esse pedaço?... Eles já sabem que ela faz mal?

J: eu acho que...

For: ou eles acham que pode fazer mal?

J: ...não eu acho que eles sabem que foram fabricados por que assim eu acho assim  se eles não soubessem... eles  não teriam coloc... assim publicado no jornal.

For: Isso é verdade! Isso é um bom e bom pensamento, né? Como você chama?

For: Bem pensado se eles não souberem eles não vão publicar? Será que é isso que faz alguém publicar uma notícia?

J: ... Eu acho que sim por que enquanto não soubesse não seria publicado, né?

For: Mas olha! Veja bem o que esta escrito aqui ...”De acordo com a vigilância ainda não tem resultados conclusivos”.

 F: não tem resultado.

J: eles ainda não sabem.

G:... não sabem ... se vai fazer mal...

For: não sabem com certeza... eles não tem 100 % de certeza.... é isso mesmo? ... olha  “não tem resultados.. a proibição atende ao principio da precaução”. Então porque eles vão proibir?... e só pra? .. O que quer dizer precaução?

J:... para fazer  contar as pessoas que toma mamadeiras  .... as pessoas que toma mamadeira

For : O que vc acha que  quer dizer precaução Guilherme?...Olha “atende ao principio da precaução e busca proteger a criança”...

G: precaução

For:  É precaução. Precaver...Vamos ver se agente tem outro exemplo que pode ajudar a entender o que quer dizer isso...

For: Por exemplo, quando você vai sair e sua mãe fala assim, seu pai fala assim: “Olha quando você for atravessar a rua cuidado!... Olha para os dois lados...

G: para as crianças tomar cuid... para as mães tomarem cuidado...

J: Tomar cuidado com o leite que eles vão tomar, ou a mamadeira que vão pegar.

For: para eles ficarem espertos,  ficarem atentos do que eles vão comprar,.... isso Guilherme......olha ... cuidem.. para que vocês não vão lá comprar isso, comprar essa mamadeira...

For: Mas será que não vai dar uma grande confusão? As pessoas não vão deixar de comprar e ainda nem sabe 100% de certeza?

J: É ou então eu acho assim que ...eles acham que tem uma substância mas ainda não tem muita certeza...

For: Pois é. E como sai uma notícia dessa?

J: então...

For: O que vocês acham disso? Sai uma notícia que fala algo que faz mal a pessoa, mas eles não têm 100% de chanc... de certeza que faz mal.

For: E ai Guilherme o que você acha disso?

G: mas é para ficar atenta...vai que tem bisfenol ...

For: Isso você acha que isso já serve como alerta?

J: Porque achei interessante que fala sobre uma substância usada para fabricar mamadeiras e que essa substancia faz mal a saúde.

For: E que a gente nem sabia... Eu falei para você que eu nunca soube que tomar mamadeira podia ter uma substância que fizesse mal .

Então essa foi uma boa notícia mesmo... das pessoas não terem 100% de certeza de que faz mal.

For: O que uma notícia tb pode causar.... Por exemplo: será que não pode assustar as pessoas? ..... Ninguém mais compra mamadeira agora?

J: Então eu acho assim... vai que tem umas crianças de três anos que já tomam mamadeira e não podem mais beber no peito e eles vão tirar essa mamadeira das crianças...

For: Então será que não vai gerar um certo pânico sem precisar ?

J: ... É... vão ficar assustados...

For: Vão ficar assustados ...não é  Guilherme? ...Se você tivesse um filho pequeno e lesse uma noticia dessa você ia dar leite na mamadeira ou não?

For: Vamos ver... Guilherme?

J: Eu acho assim que eu primeiro ia procurar saber mais um pouco sobre esse assunto por que se eles não sabem 100%, sabem um pouco da metade desse assunto eu ia continuar dando.. Depois que eu ia.

For: Nossa! Olha João, então você não se impressione, o João tem filho que acabou de nascer, então o João é uma boa pessoa para saber dessa notícia ... mas tem que fazer igual a Jamile  você precisa se informar mais... não já entrar nessa....

For:...então Guilherme você já ia entrar em pânico com essa noticia, não dava mais mamadeira para o filho?

G: Eu ia procurar mamadeira que tem menos substância...

For: Ah você ia buscar ... onde será que acha essa informação?

J: Acho assim que ia continua dando se eu não sei o nome da mamadeira da substância usada...então ia procurar saber mais sobre a mamadeira e ai iria parar....

v  Trecho 00.18.40 – 00.30:55

Notícia: “Criança é ferida em tiroteio na Vila Cruzeiro”

Criança é ferida em tiroteio na Vila Cruzeiro

Menina, de 7 anos, ia para a escola quando foi atingida por estilhaços; PMs trocavam tiros com suspeito.

17 de setembro de 2011 | 0h 00

Tiago Rogero / RIO - O Estado de S.Paulo

Uma menina de 7 anos foi atingida por estilhaços de bala na manhã de ontem, quando ia para a escola, durante troca de tiros entre um suspeito e militares da Força de Pacificação na Vila Cruzeiro, na Penha, zona norte do Rio. A comunidade, do lado do Complexo do Alemão, foi ocupada pelo Exército em novembro. Ferida na panturrilha esquerda, a garota foi atendida em um hospital e liberada.

Segundo o Exército, quatro militares faziam patrulhamento na Rua 9 quando viram um "homem em atitude suspeita". Ele teria atirado contra a tropa e um dos militares reagiu. O homem, ainda não identificado, fugiu.

No local foram apreendidos sete papelotes de cocaína e uma trouxinha de maconha. Uma cápsula de pistola 9mm, que seria do criminoso, foi encontrada pela perícia. Segundo o delegado José Pedro Costa, os estilhaços que feriram a menina são do disparo do fuzil .762 de um dos militares. O Exército instaurou inquérito para apurar de que arma partiu o tiro. Os quatro militares foram afastados do patrulhamento até o fim da apuração.

A Rua 9 é a mesma onde militares gravaram, há 15 dias, imagens de traficantes vendendo drogas. O Exército admite que ainda há tráfico na Penha e no Alemão.

For: O que que aconteceu aqui?

B:... que uma menina estava indo para a escola....

For: Aqui em Americana?

Meninos: não foi no Rio de Janeiro, na Vila Cruzeiro...

For: Ah! Na vila Cruzeiro no RJ...De que jornal é esse?... É O  LIBERAL?...

Meninos: Não. É O ESTADO DE SÃO PAULO...

For: Ah! Estado de que dia?

Meninos: Sábado dia 17 de setembro de 2012

For : O que aconteceu com a menina?... Ela estava indo para escola...

C: A menina estava indo para a escola ai militares e bandido tavam trocando uma troca de tiros... aí o militar agiu e estilhaços de bala pegou na panturrilha...

B: A bala perdida atirou estilhaços que pegou na panturrilha esquerda da Franciele

(informação escrita na legenda da foto)...é o nome da menina.

For: Ah! E aí o que aconteceu com ela? Ficou ferida?

B: Ficou ferida.

C: Ela foi para o hospital, mas foi liberada.

B: foi liberada.

For: Foi liberada por que não foi um ferimento muito grave? Não precisou ficar internada?

B: O bandido fugiu... o bandido  não identificado fugiu...e foram encontrados 7 papelotes de cocaína e uma trouxina de maconha.

C: ... uma pistola  mm e um fuzil                  .

For: Nossa tudo isso estava com o cara que atirou?

B: Não o fuzil era do militar... Que ele reagiu e aí...uma bala perdida atirou no vidro do carro.

For: militar tava com um fuzil e o bandido tava..

B: tava com uma pistola 9 mm?

For: Eu não entendo nada de arma ...o que que é a pistola? É mais que.?..

C: Não o fuzil é mais forte que uma pistola.

For: Mas quem tinha o fuzil era o policial?...

C: O fuzil atira e o buraco... o buraco atrás é desse tamanho...

For: E qual bala acertou na menina? Do policial ou...

B: Do policial. Porque é uma bala perdida e atirou errado e atirou bem no vidro do carro.

For: do carro que a menina que estava indo para escola. Então o que feriu a menina a bala? Ou o estilhaço?

C: Estilhaço.

For: Ah Carlos! agora que...! Tá certo, tá escrito aqui. Olha é que eu não li a notícia então não estou sabendo muito bem..

For: “Menina de 7 anos ia para escola quando foi atingida por estilhaços”... e  B: e não por bala.

B: quando caiu o vidro atingiu a panturrilha.

For: na panturrilha. Mas onde é a panturrilha?

B: Então acho que aqui desse lado.

For: Onde será que é a panturrilha?

C: A gente não estudou em ciências.

For: Mas olhando aqui a cena a gente consegue imaginar onde é? Olhando a imagem?

Meninos: ... aqui ó .... tem um monte de sangue.... E foi atingida.

For: A gente precisa saber onde que é a panturrilha. Será que não é na perna, não?

B: É deve ser também...

For: Era uma coisa boa para gente descobrir...Será que tem dicionário aqui?

For: Se não a gente fica achando que foi na cabeça, na orelha, na barriga....  vamo lá. Quem consegue procurar aqui...  PANTURRILHA . Se bem que panturrilha é só para saber que lugar foi atingida, pois já entendemos toda a notícia.

Meninos procuram no dicionário....

For: Você sabia que o dicionário tem uma dica?

B: Ahã.

For: Qual é a dica? Essa palavra aqui é a primeira sabe qual é? É a primeira que vem aqui.

Meninos: É?

For: É. Sabia disso. Uma dica para procurar palavras de forma rápida no dicionário... E essa aqui e a ultima que aparece aqui...O que temos que procurar mesmo? Panturrilha é antes ou depois de pânico?

B: É antes.

For: A ultima é NI ...pânico....(mostra no dicionário)

B: Pangaré...

For: Você sabe o que é pangaré?

C: É o cavalo....

For: Pânico depois do n vem o quê? Pânico aqui na palavra... depois do N vem o quê?

B: i.

For: I. A gente quer panturrilha...  T vem antes? Ou vem depois do i?...

B: Depois.

For: Então se aqui a última é pânico... o que a gente imagina... que tá pra frente. Vamo embora...

B: panificação.

For: panificação é a primeira. Lembra da dica que eu dei ....  papelada vai  estar  em que lugar... então?

B: Lá no final.

For: Lá no final.... então panturrilha....  Será que ela vai vir depois de papelada?

B: papelada.

For: ou  papelada já passou adiante.

B: já passou.

For: Já passou, então panturrilha tem que estar nessa coluna aqui....

B: Pantufa.

For: Boa pantufa. Onde você achou pantufa?

B: Aqui ó.

For: Então deve estar perto.

B: ... Panturrilha.

For: Achou!...Vê lá que parte do corpo é, cabeça, orelha...

B: “Panturrilha: barriga da perna”.

For: Você sabia que sua perna tem barriga?

B: Aqui tá falando barriga da perna...

For: Então você sabia que sua barriga... sua perna tem barriga...

Barriga da perna é isso aqui....não aqui é barriga da barriga...vc não tem um músculo ai atrás....  panturrilha . O que acertou da menina... a panturrilha esquerda.

C: Você conhece o Boldrini?

For: Conheço moro lá perto...

C: eu fiquei internado lá por causa de tumor.

For: E agora você já tá bem...

For: O que vocês acham dessa história toda....

Meninos: triste.

For: Por quê?

C: Porque uma menina indo para escola para estudar acontece essa tragédia

B: Essa tragédia...Ela  foi atingida por estilhaços.

For: Mas quem será que está certo nessa historia? Quem está errado? Na tua opinião?

Meninos: Quem está errado é o militar?

For: Por quê?

B: Por que ele atirou errado, devia ter atirado no bandido.

C: Porque o policial aqui foi suspenso da polícia militar

For: É! Por quê? Onde tem essa informação?

B: O tiro.

C: Militar apurar...apura ...  que arma partiu o tiro.

For: (Lê o trecho) .... “o exército instaurou inquérito policial militar para apurar de que arma”. Porque eles, acho que ainda não têm certeza....”de que arma partiu o tiro”... Será que partiu do fuzil ou da pistola?... . ( le o trecho) “os 4 militares foram afastados”...

B: do patrulhamento...

For: Mas eles foram afastados por que são culpados? Ou foram afastados por que estão investigando?

C: Porque são culpados.

B: Porque estão sendo investigados.

For: Ah! E Bruno onde está? Vamos lá voltar..  “o exercito instaurou um inquérito para apurar... O que quer dizer isso? Ele abriu um processo para apurar... Alguém quebrou minha máquina e eu quero apurar quem quebrou.

B: Quer encontrar quem quebrou.

For: muito bem, então olha lá “os 4 militares foram afastados pois a policia militar quer apurar o que quer dizer?

B: Quer procurar

For: Quer descobrir... de que arma partiu o tiro ... do policial ou do bandido?  Então eles foram afastados por que são culpados? Ou por que ainda esta investigando?

Meninos: Investigando.

For: Então agora a gente já sabe que estão investigando.

For: (lê trecho final) “a rua  9  é a mesma onde militares gravaram há 15  dias imagens de traficantes vendendo drogas apesar da ocupação, o exercito admite que ainda há tráfico na Penha e no Alemão”. Ah! por que essas é aquela favela.

C: Na rua que moro tem um traficante que mora lá ... um outro amigo  tava fumando

aí vendendo droga ai passou uma policia ele jogou o saquinho fora... e saiu correndo.

For: Então numa cena dessas que acontece de um atirar no outro e ai quem tá passando lá no meio do caminho e não tem nada a ver com isso.

B: É tem que ficar dentro de casa....

For: Mas será que até dentro de casa a gente tá protegido?

B: Imagina quem tá passando no meio da rua e leva um tiro desse?

For: Então aí a gente fica pensando o que a gente faz com um notícia dessa? O que a gente pode pensar a partir de uma notícia dessa? Que a polícia tem que tomar cuidado antes de sair atirando ou?

C: Tem que mirar para atirar.

For: E se o cara corre?

B: E se o cara corre?  Reforço ...Chama reforço... e cerca o bandido

C: Meu tio é policial... meu tio sempre atira no pé.... para não correr.

For: Pra não correr risco?

C: Atira no pé... aí o bandido cai... prende...  leva para o hospital...

B: Tem que usar bala de borracha.

For: Mas o bandido não usa bala de borracha. Aí quem vai estar em desvantagem? Pô, o cara atira com bala de borracha e outro atira com bala de verdade, não é?

M (garoto que estava ouvindo a conversa – outra dupla): um atira, o policial com bala de borracha e o ladrão com bala de ferro, machuca mesmo...

For: Mas isso que você falou que o seu tio faz é realmente interessante... o policial ter mais cuidado quando atirar ....mas que é tão difícil... você pode pensar numa cena de tiroteio e o cara ainda pensar...ter cuidado e atirar no pé...

C: A arma é pesada...

For: Vocês ficam assim, por exemplo, incomodados quando vocês vem uma notícia dessa que o policial e o bandido estavam atirando e sobra para uma menina ou nem tá aí?...

C: Dá raiva.

For: Dá raiva. Por que dá raiva?

B: E dá medo ao mesmo tempo.

For: Dá medo ao mesmo tempo. Por quê? O que a gente se sente nessa hora?

B: Porque pode acontecer com a gente.

For: Pode acontecer com qualquer um. Então a gente fica o quê?

ANEXO 3 Trabalho Pessoal

SOBRE LEITURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES: QUAL É A CHAVE QUE SE ESPERA?[1]

Kátia Lomba Bräkling

PARA ENTENDER

Nas últimas décadas a demanda pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em nossa sociedade é cada vez maior. Basta abrir as páginas dos classificados em qualquer jornal para que nos deparemos com as exigências colocadas para os profissionais que estão à procura de emprego: é exigido do candidato às mais diversas funções que demonstre domínio da língua portuguesa, que seja bom ouvinte, que tenha boa comunicação verbal e escrita, português fluente, boa redação, facilidade de comunicação e um bom texto.

Sabemos que esta demanda não é exclusiva do Brasil, mas uma questão mundial, que hoje coloca o domínio da linguagem escrita como condição para a produção e acesso ao conhecimento.

Sobretudo a leitura é requerida para que se possa ter acesso a informações veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televisão, em outdoors espalhados pelas cidades, em cartazes que frequentam, sistematicamente, os muros das ruas, nas mais diferentes placas, folders, impressos de propaganda, distribuídos insistentemente aos transeuntes, e, até mesmo, em receitas médicas e bulas de remédios. 

 No entanto, não é apenas para o mundo do trabalho que esse conhecimento é importante. Para a ampliação da participação social e exercício efetivo da cidadania, ser um usuário competente da linguagem escrita é, também, condição fundamental.

É decorrente dessa compreensão a necessidade que hoje se coloca para a escola: a de possibilitar ao aluno uma formação que lhe permita compreender criticamente as realidades sociais e nela agir, sabendo, para tanto, organizar sua ação. Para isso, esse aluno precisa apropriar-se do conhecimento e de meios de produção e de divulgação desse conhecimento.

Nas sociedades letradas, como a nossa, esse processo de apropriação está estreitamente ligado ao conhecimento da linguagem escrita, sobretudo no que se refere à leitura.

Esse conhecimento, tal como hoje compreendemos, refere-se a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto saber decifrar o escrito — stricto senso —, quanto ler/escrever com proficiência de leitor/escritor competente, quer dizer, saber utilizar nas práticas sociais de leitura e de escrita as estratégias e procedimentos que conferem maior fluência e eficácia ao processo de produção e atribuição de sentidos aos textos com os quais se interagir.

No que se refere especificamente à leitura — nosso foco neste artigo — o que isso significa?

Leitura: uma prática social

Significa, inicialmente, compreender que ler é uma prática social, que acontece em diferentes espaços, que possuem características muito específicas: o tipo de conteúdos dos textos que nele circulam, as finalidades colocadas para a leitura, os procedimentos mais comuns, decorrentes dessas finalidades, os gêneros dos textos. Por exemplo, em um consultório de dentista costumam estar disponíveis diferentes tipos de revistas, ali disponibilizadas para que os pacientes “passem o tempo” enquanto esperam seu horário; uma leitura de entretenimento, basicamente. Nessa situação, a leitura costuma ser feita em voz baixa, e é interrompida tão logo a presença do paciente seja solicitada pelo dentista. Os textos terão características bastante diferentes, proporcionais à variedade de cada revista e serão organizados em gêneros típicos da mídia impressa: artigos, reportagens, notícias, notas, classificados, propagandas, editorial, crônicas, por exemplo.

Em uma missa da Igreja católica, por outro lado, costumam circular os textos religiosos que constam da Bíblia, de missais e folhetos que orientam a participação no ritual. Nessas ocasiões, lê-se supostamente para retirar do texto algum ensinamento — já que os textos a serem lidos foram selecionados especificamente com essa finalidade —, ou para acompanhar o ritual, sabendo quais falas deverão ser realizadas. Nessa situação, é costume realizar leituras em voz alta, individualmente e em coro. A leitura que se realiza nesse espaço, quando se trata da Bíblia, é de pequenos trechos, não se tratando, dessa forma, de uma leitura exaustiva. Quando se trata dos missais ou dos folhetos orientadores, a leitura é quase instrucional, dado que orienta as pessoas sobre o que devem dizer nos diferentes momentos do ritual.

Quando se está em casa e se toma um romance para ler, por exemplo, pode ser para entretenimento e, dessa forma, a leitura será sempre extensiva (a obra toda, linearmente), ainda que realizada parte a parte.

Ao se participar de uma leitura dramática, sabe-se que uma peça de teatro será lida em voz alta e interpretada por atores. A finalidade colocada para a leitura é interpretar dramaticamente o texto; para os que assistem, é apreciar a leitura que está sendo realizada pelos atores. Nessa situação, os textos serão sempre peças de teatro.

Ao mesmo tempo em que coexistem diferentes práticas sociais em uma mesma sociedade, em um único momento histórico, diferentes sociedades estabeleceram diferentes usos para a escrita e a leitura ao longo da sua história. Como afirma Marisa Lajolo,

“Em algumas sociedades, leitura e escrita eram privilégio de sacerdotes ou de governantes. Nas sociedades ocidentais — entre elas a nossa — embora tivesse nascido e se fortalecido na esteira da administração governamental e da catequese cristã, escrita e leitura muito cedo ganharam usos cotidianos.

Assim, além de repartições de governo, altares e púlpitos de igrejas, ambientes domésticos como salas de costura e varandas de fazendas, ao lado de pátios de hospedarias pousos de tropeiro e feiras livres transformaram-se em cenários de leitura.

Nestes espaços ora públicos ora privados, mas sempre coletivos, se liam e se ouviam ler textos muito diferentes daqueles que interessavam diretamente ao governo e à Igreja. Nestes espaços lia-se ficção (novelas, crônicas e romances) e ouvia-se poesia.”[2]

A leitura, enquanto prática social, é, portanto, histórica.

Leitura: processo individual e dialógico

Significa, também, compreender que ler é tanto uma experiência individual e única, quanto uma experiência interpessoal e dialógica. E isso nos remete diretamente à natureza do processo de leitura. Toda leitura é individual porque significa um processo pessoal e particular de processamento dos sentidos do texto. Mas toda leitura também é interpessoal porque os sentidos não se encontram no texto, exclusivamente, ou no leitor, exclusivamente; ao contrário, os sentidos situam-se no espaço intervalar entre texto e leitor.

Um texto é sempre produzido em um determinado momento histórico no qual se encontra definido um determinado horizonte de expectativas, derivado de um corpo de conhecimentos e informações disponível e compartilhado — em maior ou menor medida — pelos possíveis interlocutores. Assim, quando um texto é produzido, alguns sentidos são pretendidos pelo autor, sentidos que são decorrentes da forma de compreender o mundo constituída naquele momento histórico específico em uma determinada cultura.

Uma leitura, igualmente, é decorrente do corpo de conhecimentos e informações disponível no momento sócio histórico em que a leitura se realiza, o qual constitui uma determinada forma de ver o mundo.

Dessa forma, ao lermos uma obra escrita em meados do século XVIII, por exemplo, certamente nos depararemos com determinados ideais estéticos de beleza feminina e masculina, com determinadas referências de educação e cultura que, não necessariamente, correspondem às que hoje circulam na nossa sociedade. Por exemplo: uma pele alva, e uma mulher “cheia de carnes” pode não corresponder à referência estética de beleza feminina de hoje, na sociedade brasileira (certamente, não corresponderá nunca aos ideais estéticos dos países de cultura africana…). Da mesma forma, o hábito de a mulher andar sempre protegida por uma “sombrinha”, o significado conferido ao ato de corar diante de uma fala um pouco mais atrevida de um homem, o efeito que provocava nos homens a visão de um tornozelo feminino, por exemplo[3], não são os mesmos que circulam hoje, na nossa cultura.

Assim, o processo de construção dos sentidos de uma obra de tal época será resultado do que for possível ao leitor de hoje compreender (e recuperar) sobre os valores que circulavam quando a obra foi produzida. Essa compreensão se dará de maneira circunscrita num horizonte cultural atual, que pressupõe outros valores; portanto, os sentidos não serão os mesmos que circulavam no contexto cultural de origem da obra, mas aqueles que forem possíveis ao leitor hoje, que resultarão permeados das nuances dos valores hoje vigentes.

Um aspecto importante de salientarmos é o fato de que as palavras são constituídas por um significado — que é estável, que é recuperável pelos falantes de uma determinada língua em um determinado momento histórico — e também por um conjunto de sentidos — que são decorrentes das experiências pessoais de cada um, constituídos a partir das referências particulares de cada falante ao logo da vida. Significado e sentidos constituem um amálgama indissolúvel, de tal forma que uma palavra nunca será a mesma para diferentes pessoas, embora possa ser compreendida no que tem de generalizável.

Assim, ainda que lida por sujeitos que coexistem em um mesmo momento histórico, uma palavra nunca será a mesma para diferentes sujeitos. Os sentidos de um texto, portanto, ao mesmo tempo em que são resultado de um processo pessoal e intransferível, dialogam, inevitavelmente com o outro: com o autor, com os outros presentes no corpo de ideias que constituía o horizonte cultural do momento de sua produção. A leitura, assim, é pessoal e, ao mesmo tempo, dialógica.

Letramento e leitura

Além disso, a leitura deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo: o letramento. Este configura-se como um processo de apropriação dos usos da leitura e da escrita nas diferentes práticas sociais.

Nessa perspectiva, um leitor competente é aquele que usa a linguagem escrita — e, portanto, a leitura — efetivamente, em diferentes circunstâncias de comunicação; é aquele que se apropriou das estratégias e dos procedimentos de leitura característicos das diferentes práticas sociais das quais participa, de tal forma que os utiliza no processo de (re)construção dos sentidos dos textos.

Estes procedimentos e estratégias de leitura tanto são individuais e caracterizados como processos cognitivos de alta complexidade, quanto sociais, sendo decorrentes das especificidades das práticas sociais nas quais se realizam.

Além disso, também os elementos do contexto de produção dos textos devem ser considerados no processamento dos sentidos, dado que colocam restrições — e ao mesmo tempo possibilidades — que determinam os textos.

As estratégias de leitura

Ao lermos, fazemos usos de algumas estratégias que precisam ser consideradas no processamento de sentido dos textos. Estas estratégias referem-se à capacidade:

a) de ativarmos o conhecimento prévio que temos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura — conhecimento sobre o assunto, sobre o gênero, sobre o portador onde foi publicado o texto (jornal, revista, livro, folder, panfleto, folheto, etc.); sobre o autor do texto, sobre a época em que o texto foi publicado, quer dizer, sobre as condições de produção do texto a ser lido — para selecionar as informações que possam criar o contexto de produção da leitura, garantindo a fluência da mesma;

b) de anteciparmos informações que podem estar contidas no texto a ser lido;

c) de realizarmos inferências quando lemos, quer dizer, lermos para além do que está nas palavras do texto, ler o que as palavras nos sugerem;

d) de localizarmos informações presentes no texto;

e) de conferirmos as inferências e antecipações realizadas ao longo do processamento do texto, de forma a podermos validá-las ou não;

f) de irmos sintetizando as informações dos trechos do texto;

g) de estabelecermos relações entre os diferentes segmentos do texto;

h) de estabelecermos relações entre tudo o que o texto nos diz e o que outros textos já nos disseram, e o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas.

Os procedimentos de leitura

Toda leitura que fazemos é orientada pelos objetivos e finalidades que temos ao realizar a leitura, e estes objetivos determinam a escolha de procedimentos que tornarão o processo de leitura mais eficaz. Assim:

a) se estamos realizando uma pesquisa sobre determinado assunto, investigaremos quais obras podem abordar esse assunto, selecionando as que nos parecerem adequadas para uma leitura posterior: leremos o título, identificaremos autor, leremos a apresentação da obra, procurando antecipar se há alguma possibilidade de aquele portador tratar do assunto; procuraremos no índice se há algum capítulo ou seção que aborde o tema, por exemplo;

b) nessa mesma pesquisa, selecionada a obra, procuraremos ler apenas os tópicos referentes ao assunto de nosso interesse, e não, necessariamente, a obra toda;

c) se estivermos estudando determinada questão, leremos o texto intensivamente, procurando compreender o máximo do que foi dito pelo autor;

d) se estivermos selecionando textos que nos possibilitem trabalhar com variedades linguísticas, por exemplo, o nosso critério será temático e, dessa forma, buscaremos indicações sobre qual o tema e o assunto que os textos abordam;

e) se estivermos procurando revisar nosso texto para torná-lo mais adequado, buscaremos pôr todos os elementos que possam provocar um efeito de sentido diferente daquele que pretendemos.

Como se pode ver, os objetivos que podem orientar a leitura podem ser vários:

a) ler para obter uma informação específica;

b) ler para obter uma informação geral;

c) ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...);

d) ler para aprender;

e) ler para revisar um texto;

f) ler para construir repertório — temático ou de linguagem — para produzir outros textos;

g) ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal...);

h) ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação...;

i) reler para verificar se houve compreensão;

j) ler por prazer estético.

A estes objetivos correspondem também vários procedimentos:

a) uma leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto);

b) uma leitura inspecional (quando se utilizam expedientes de escolha de textos para leitura posterior);

c) uma leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia);

d) uma leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a uma referência estabelecida);

e) uma leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária);

f) uma leitura expressiva.

Ter clareza dos objetivos que orientam a nossa leitura nos possibilitará selecionarmos os procedimentos mais adequados para realizá-la.

Ler, como se vê, é uma atividade complexa. A proficiência leitora envolve o domínio dos aspectos discutidos acima.

Nessa perspectiva, qual é a tarefa que cabe à escola?

NA ESCOLA

Vimos que a finalidade principal da escola hoje é formar alunos capazes de exercer a sua cidadania, compreendendo criticamente as realidades sociais e nelas agindo, efetivamente. Para tanto, coloca-se como fundamental a construção da proficiência leitora desse aluno.

Ao mesmo tempo que a escola necessita criar pautas interacionais que possibilitem aos alunos apropriarem-se dos diferentes aspectos envolvidos no processamento dos textos, a própria proficiência leitora dos alunos é condição para esse processo de apropriação, dado que a escola é uma instância social de interação verbal que se vale do conhecimento sobre a linguagem escrita para cumprir a sua função, que é ensinar.

Nessa perspectiva, é fundamental que todos os educadores — em especial os professores — estejam atentos para essa questão. Conhecer a natureza do processo de leitura, assim como o processo pelo qual os sentidos de um texto são construídos, é condição indispensável para uma aprendizagem efetiva, quando esta pressupõe a leitura de textos escritos.

Um professor de Matemática, por exemplo — assim como de qualquer outra área —, tanto necessita ter informações gerais sobre o processamento dos sentidos de um texto quanto informações específicas sobre as características dos textos que circulam em sua aula — as situações-problema, os enunciados de exercícios, os textos expositivos que sistematizam conhecimentos — e que são típicos de sua área de conhecimento. São estas informações que possibilitarão a ele uma intervenção de efetiva qualidade.

Da mesma forma, os professores de Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, Língua Estrangeira, entre outras áreas. Isso não significa, no entanto, que o professor de Língua Portuguesa dará à questão da leitura o mesmo tratamento.

A ele, evidentemente, caberá um tratamento mais aprofundado tanto das especificidades dos gêneros discursivos que mais circulam nas outras áreas do conhecimento, quanto àqueles que não circulam prioritariamente em nenhuma, mas que podem e devem ser trabalhados em todas — como os da mídia impressa, televisiva e radiofônica, entre outros — e também os literários.

Nessa perspectiva, os conteúdos que o professor de língua portuguesa deverá eleger como prioritários para o trabalho devem constituir-se como conhecimentos dos quais os demais professores se utilizarão para realizarem a leitura dos textos que selecionarem para trabalho. Mas, como em certa medida conhecimentos específicos e procedimentos de leitura são inseparáveis, isso não deve eximir o professor de outras áreas de trabalhar com esses aspectos, sendo que ênfases diferentes é que constituem as especificidades das diversas áreas. Para os demais professores, os conteúdos específicos de leitura, em si, devem ser instrumentos, ferramentas a serem utilizadas para se buscar a compreensão do conteúdo específico de sua área – foco de seu trabalho. Quer dizer, se o professor de Língua Portuguesa deverá tematizar as estratégias de leitura, estas serão pressupostos dos demais professores no processo de atribuição de sentido aos textos que tratarão dos conteúdos específicos de sua área. De tal forma que, se um aluno atribui um sentido equivocado a um texto lido, ele consiga diagnosticar qual o problema — uma inferência inadequada, uma antecipação incorreta, por exemplo — e (re)orientar sua ação para auxiliar o aluno a resolver o problema — ler junto, buscando descobrir qual o índice linguístico que o aluno utilizou para atribuir o sentido indesejado e oferecendo a contrapartida, quer dizer, explicitando o equívoco e oferecendo novas referências para a significação.

O professor de outras áreas precisa, dessa forma, saber quais são as estratégias e procedimentos que um leitor proficiente utiliza para poder utilizá-los de maneira compartilhada com o aluno, de forma que este de aproprie dos mesmos.

O professor de Língua Portuguesa deve tomar as estratégias e procedimentos de leitura como objeto fundamental de trabalho e aprofundar esse conhecimento no que se refere às especificidades dos gêneros, de maneira mais sistematizada.

No ensino de Língua Portuguesa — sobretudo no Ensino Fundamental —, os conteúdos, no geral, têm um caráter procedimental, considerando que se trata de tematizar todos os conhecimentos com os quais se opera na prática de linguagem. Não que isso signifique que não haja conceituação no processo de compreensão de tais conhecimentos, transformados em conteúdos de ensino. Significa, apenas, que a dimensão procedimental predomina no trabalho com linguagem, dado que se trata de aprender a participar de práticas sociais, e não de elaborar definições a respeito de tais conteúdos ou de apenas organizá-los de maneira sistematizada.

A sistematização/organização dos conhecimentos é processo que irá sendo tratado à medida que as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos determinem, e que irá se complexificando à medida que avançam os anos de escolaridade.

De maneira geral, os conteúdos de ensino relacionados à leitura são os mesmos para os diferentes ciclos e níveis de ensino. O que os diferencia é o grau de aprofundamento com que irão sendo tratados ao longo do processo de escolaridade, em função do grau de complexidade dos textos e gêneros selecionados para trabalho, que implicará graus de dificuldade distintos para os alunos.

Por exemplo, ler um conto policial pode ser uma tarefa que apresente graus de dificuldade diversos para os alunos. Para aquele que tiver maior familiaridade com o gênero, com o assunto tematizado no texto, com a linguagem utilizada pelo autor, poderá ser uma tarefa fácil. No entanto, para aquele que desconhece o gênero, por exemplo, a dificuldade será diferente, pressupondo novas aprendizagens.

“Uma charge política, por exemplo, supõe conhecimento de mundo e experiência político-social que podem não estar dados para um aluno de onze anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for realizada por um aluno de 14 anos, quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocínio se aplica a um poema, uma crônica, uma notícia, uma carta de solicitação ou uma reportagem. Nesse sentido, a intervenção do professor e, consequentemente os aspectos a serem tematizados, tanto poderão ser diferentes, quanto poderão ser os mesmos, tratados com graus diversos de aprofundamento.”[4]

Nessa perspectiva, é a especificidade das práticas sociais — declamar um poema em um sarau, fazer uma leitura dramática de um texto de teatro, ler jornal em casa pela manhã, ler um texto para estudar, entre outras — e dos gêneros e textos selecionados para trabalho que determinará o tratamento que será dado aos conteúdos de leitura, que serão os mesmos nos diferentes ciclos e níveis de ensino. Quais sejam:

a) estratégias de leitura:

a. ativação de conhecimento prévio e seleção de informações;

b. realização de inferências;

c. antecipação de informações;

d. localização de informações no texto;

e. verificação de inferências e antecipações realizadas;

f. articulação de índices textuais e contextuais;

g. redução de informação semântica: construção e generalização de informações;

b) procedimentos de leitura:

1. leitura inspecional;

b. leitura tópica;

c. leitura de revisão;

d. leitura item a item;

e. leitura expressiva.

O trabalho com estes conteúdos deve pressupor uma organização de atividades em algumas modalidades didáticas fundamentais:

a) leitura colaborativa: a leitura em que professor e alunos realizam paulatinamente, em conjunto, prática fundamental para a explicitação das estratégias e procedimentos que um leitor proficiente utiliza.

b) leitura programada: a leitura que serve para a ampliação da proficiência leitora, sobretudo, no que se refere à extensão dos textos trabalhados ou à seleção de textos/livros mais complexos. Nela, o professor divide o texto em trechos que serão lidos um a um, autonomamente e, depois, comentados em classe em discussão coletiva.

c) Leitura em voz alta feita pelo professor: é a leitura recomendada, sobretudo, para as classes de alunos não alfabetizados, como possibilidade de aprendizagem da linguagem escrita antes mesmo que tenham compreendido o sistema.

d) leitura autônoma: é aquela que o aluno realiza individualmente, a partir de indicação de texto do professor. É uma modalidade didática que possibilita ao professor verificar qual a aprendizagem já realizada pelo aluno.

e) leitura de escolha pessoal: é a leitura de livre escolha. O aluno seleciona o que quer ler, realiza a leitura individualmente e, depois, apresenta sua apreciação para os demais colegas. É uma leitura que possibilita a construção de critérios de seleção e de apreciação estética pessoais.

f) projetos de leitura: trata-se de uma forma de organizar o trabalho que prevê a elaboração de um produto final voltado, necessariamente, para um público externo à sala de aula. As demais modalidades citadas costumam estar articuladas em projetos de leitura.

O fundamental na organização das atividades é procurar organizá-las de forma que se aproximem das práticas sociais de leitura não escolares.

Para finalizar, retomaremos a referência contida no título do texto: no processo de leitura e de ensino da leitura, qual é a chave que se espera?

Para o professor, a chave é múltipla: o conhecimento da natureza da leitura; o conhecimento dos procedimentos e estratégias de leitura utilizados pelos leitores proficientes; o reconhecimento de si como leitor proficiente; o agir como leitor proficiente junto aos seus alunos.

Para o aluno, a chave é una, mas não menos complexa: a apropriação das estratégias e procedimentos utilizados pelos leitores proficientes, e sua utilização eficaz nas práticas sociais de que participar.

Estas, as chaves necessárias.

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[1]  BRAKLING, Kátia Lomba. Sobre a leitura e a formação de leitores. São Paulo: SEE: Fundação Vanzolini, 2004.Texto parcialmente publicado no portal www.educarede.org.br.  

[2] LAJOLO, Marisa. Leitura e Literatura na escola e na vida. Capturado da internet no endereço www.proler.bn.br

[3] Veja-se “A pata da gazela” de José de Alencar.

[4] MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Brasília (DF): MEC/SEF; 1998.