DIRETORIA DE ENSINO LESTE 4
ORIENTAÇÃO TÉCNICA: PROCEDIMENTOS DE LEITURA
PAUTA DA REUNIÃO
OBJETIVOS:
Ø Compreender a leitura como conteúdo de aprendizagem dos alunos;
Ø Reconhecer os conteúdos que estão envolvidos na prática de leitura para fins de estudo: capacidades e procedimentos;
Ø Compreender as condições didáticas para a leitura com finalidade de estudo;
Ø Compreender os desafios que os alunos encontram ao ler um texto difícil e reconhecer os procedimentos que devem ser ensinados a eles.
ATIVIDADES:
Ø Atividade 1: Leitura Inicial: “O Diário de Adão e Eva - História do Menino Mau que não Teve Contratempos / Mark Twain - Ediouro).
Ø Atividade 2: Texto: Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. (Roxane Rojo) –
Ø Imagine que você esta planejando aulas e precisa aprimorar seus conhecimentos sobre as práticas de linguagem, especialmente a prática de leitura. Sabemos que a teoria deve subsidiar a prática de sala de aula. Responda as questões a partir do texto proposto.
Ø Atividade 3: PPT: Ler é mais importante do que estudar.
Ø Atividade 4: Socialização e fechamento da Orientação Técnica.
Equipe de PCOPs Ciclo I
Supervisora Nice
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Roteiro para leitura do texto: ROJO, Roxane Helena Rodrigues.
Letramento e capacidades de leitura para a cidadania.
Ler é melhor que estudar"1. Esta frase de Ziraldo, já famosa, viroubotton e foi carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e a sua distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento de Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura através de desafios. ‘Ele não ficava falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado por Dostoiévski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é muito interessante, vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era madame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler." (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94) Ler é melhor que estudar". Esta é uma opinião quase unânime e compartilhada pela população letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do ensino fundamental, médio e universitário, jornalistas, comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, no início de um novo milênio. ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004. Este é o início de um texto (Rojo, 2002) mais detalhado sobre currículo de Língua Portuguesa e desenvolvimento de leitura, que figura em Freitas & Costas (orgs). de práticas de leitura lineares e literais, principalmente de localização de informação em textos e de sua repetição ou cópia em respostas de questionários, orais ou escritos2. estratégias (cognitivas, metacognitivas)3. procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de leitura, que vão desde ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo. Embora estes procedimentos requeiram capacidades (perceptuais, práxicas, etc.) não constituem diretamente o que é normalmente denominado, nas teorias, capacidades5 (cognitivas, lingüístico-discursivas) de leitura.
Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras. Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola. Roxane Rojo LAEL/PUC-SP
"Ler é melhor que estudar"1. Esta frase de Ziraldo, já famosa, viroubotton e foi carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e a sua distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento de Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura através de desafios. ‘Ele não ficava falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado por Dostoiévski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é muito interessante, vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era madame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler." (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94) "Isso, se dá, em boa parte, porque as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra. Isto é feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio Responda às questões:1. Leia o título do texto que você recebeu e responda:a. Ele é um bom texto para seu objetivo de leitura? b. Escreva em poucas palavras o que você acha que será tratado nele.2. Subtítulo: destaque-os no texto e complemente seu registro inicial.
3. Numa rápida busca, procure, na primeira parte do texto, a explicação sobre o que o texto irá tratar e grife-a. Esta pequena introdução confirma suas hipóteses iniciais?
4. Considerando seu objetivo de leitura, que parte(s) do texto você considera mais relevante para uma leitura mais aprofundada?
5. Passe os olhos rapidamente no item: capacidades, estratégias e procedimentos e destaque o conceito da autora para procedimentos.
6. Responda: quais as capacidades de leitura envolvidas nas práticas letradas?
7. Quais seriam as capacidades de compreensão? Leia apenas o que for novo para você._________________________________________________________________________Roteiro para leitura do texto: ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Imagine que você está planejando aulas e precisa aprimorar seus conhecimentos sobre as práticas de linguagem, especialmente a prática de leitura. Sabemos que a teoria deve subsidiar a prática de sala de aula. Responda às questões a partir do texto proposto.Comentar que é importante que não leiam o texto logo de cara, que façam a dinâmica até para vermos como fazer para os alunos.Neste texto, por causa do título, as vezes surge a polêmica de letramento. Se surgir é bom explicar que há autores como Rojo e Magda Soares que falam de letramento separado de alfabetização, mas nós consideramos que alfabetização é uma prática do letramento também e recentemente a Ferreiro falou sobre isso naquele livro dela que é uma entrevista e para marcar que alfabetização também é letramento ela usa a expressão cultura escrita e se eles verem por aí saibam que é a mesma coisa.Entregar o texto e pedir para eles manterem-o virado para baixo.1. Leia o título do texto que você recebeu e responda:a. Ele é um bom texto para seu objetivo de leitura? b. Escreva em poucas palavras o que você acha que será tratado nele.Espera-se que os cursistas falem letramento, sobre as habilidades de leitura etc.2. Leia, agora, os subtítulos, destaque-os no texto e complemente seu registro inicial.Letramento, sobre as habilidades de leitura etc.Complemento: Procedimentos, estratégias e capacidades de leitura, teorias do letramento, Capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas.
3. Numa rápida busca, procure, na primeira parte do texto, a explicação sobre o que o texto irá tratar e grife-a. Esta pequena introdução confirma suas hipóteses iniciais?Eles devem responder que sim, pois na introdução a autora faz uma pequena crítica às práticas de letramento escolar que ficam aquém do que precisa ser desenvolvido para formar um leitor proficiente. No texto eles devem grifar: “Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola”.
Eles poderão grifar o inicio do parágrafo anterior também, que fala do que é ser letrado.
4. Considerando seu objetivo de leitura, que parte (s)do texto você considera mais relevante para uma leitura mais aprofundada?Espera-se que eles falem que é a parte que fala de: Capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas, também podem citar a parte que fala de procedimento e estará bem completo.5. Passe os olhos rapidamente no item: capacidades, estratégias e procedimentos e destaque o conceito da autora para procedimentos. Eles devem anotar o trecho abaixo. “Podemos chamar de procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e derituais que envolvem as práticas de leitura, que vão desde ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo”.
NA SOCIALIZAÇÃO: comentar que estes procedimentos mobilizam capacidades de leitura, mas eles não são capacidades estão mais no campo do fazer.
6. Responda: quais as capacidades de leitura envolvidas nas práticas letradas?CAPACIDADES DE DECODIFICAÇÃO (explicar que esta expressão não se adéqua ao que sabemos hoje sobre a psicogênese da língua e que alguns autores como Bräkling denominam: capacidades de apropriação de sistema de escrita. Rojo apesar de usar este nome não entende que a escrita seja um código, como pode ser observado ao longo do texto.CAPACIDADES DE COMPREENSÃO (ESTRATÉGIAS)CAPACIDADES DE APRECIAÇÃO E RÉPLICA DO LEITOR EM RELAÇÃO AO TEXTO(INTERPRETAÇÃO, INTERAÇÃO)
7. Quais seriam as capacidades de compreensão? Leia apenas o que for novo para você. OBSERVAR SE MARCAM NO TEXTO INFORMAÇÕES NOVAS OU O QUE MARCAM.Estou em dúvida se daria tempo de ler tudo desta parte. Como presume-se que elas já conheçam estas capacidades pensei que pode ser uma saída ler o que for novo para elas daí leriam a informação sobre inferência que a Xane divide em duas partes... mas acho que seria bom cronometrar e se der tempo podemos deixá-las lerem esta parte das estratégias também.
8. Agora leia com atenção a parte que trata das capacidades de réplica e apreensão do discurso e faça suas anotações para apresentar ao grupo maior.Espera-se que eles pontuem que neste bloco:a) o contexto de produção:quem é o autor, qual sua posição social ocupa (ou seja, escreve como professor, como aluno, como pai que reclama um problema na escola etc.) em que gênero escreve, em qual portador, com qual finalidade escreve, quem serão seus interlocutoresb) Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático):colocar o texto em relação com os temas de outros textos lidos.c) Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): nível discurso é o nível dos gêneros que são os diferentes discursos. A gente percebe e denomina um discurso a partir do estabelecimento de relação com outros, ex: carta de leitor não é carta pessoal, também quando citamos alguém no nosso texto estamos estabelecendo relações...d) Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) seria perceber estas linguagens na constituição do sentido do texto. Como a Katia exemplificou naquele leitura do mensageiro das estrelas lembram?e) Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: é o que apreendemos de forma crítica do texto, o que respondemos ao texto a partir da leitura: nossa critica, apreciação, concordâncias etc. O Bakhtin diz que todo discurso exige uma resposta e ao mesmo tempo ele responde a alguém em algum lugar. Ele usa a expressão ativo-responsivo para explicar isto.f) Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos
(MENNINAS, ASSIM QUE EU RECEBER O TEXTO DA ROXANE EU POSTO IMEDIATAMENTE OK? BJUS SUZANI)∗ ∗
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Procedimentos, estratégias e capacidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura,
Podemos chamar de
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do século passado até hoje. Acumulou-se, nos últimos 50 anos, muita informação a respeito. E estas informações são dependentes dos focos destas pesquisas e teorias.
Teorias de leitura e letramento
2 Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001). 3 Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992). 4 E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo. 5 Denominadas competências, em algumas teorias da inteligênia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001). Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992). E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo. Denominadas competências, em algumas teorias da inteligênia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem. decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado da linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto, envolvia discriminação perceptual (visão) e memória dos grafemas (letras, símbolos, sinais), que devia ser associada, também na memória, a outras percepções (auditivas) dos sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas associações, o indivíduo poderia chegar da letra, à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se denominou fluência de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de decodificação do texto, portal importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos lingüísticos muito além dos fonemas6. compreensão do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extração de informações do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que foram denominadas estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor. interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenções e sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais eram requeridos. discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e Também o conceito de alfabetização teve de ser ampliado, com o aparecimento das teorias de letramento. Podemos entender letramento não apenas como a apropriação e o conhecimento do alfabeto, mas como o processo de apropriação das práticas socias de leitura e de escrita e, naturalmente, das capacidades nelas envolvidas. Soares (1998: 45-46) aponta que "à medida que o analfabetismo vai sendo superado, que umnúmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas sealfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita...". Daí podermos falar de diferentes tipos e níveis de letramento da população em geral. Como vimos enfatizando, diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de várias ordens. São elas:
Capacidades de decodificação7
Estas são capacidades básicas, que em geral são ensinadas e aprendidas durante o processo de alfabetização, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, não se dão por si sós, sem a contribuição de outras capacidades de compreensão, apreciação e réplica.
Capacidades de compreensão (estratégias)8
•
• Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação, problema, etc. após análise de informações pertinentes): Uma das estratégias que mais contribui para a síntese resultante da leitura é a generalização exercida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exemplos, explicações etc. Ninguém guarda um texto fielmente na memória. Podemos guardar alguns de seus trechos ou citações que mais nos impressionaram, mas em geral armazenamos informações na forma de generalizações responsáveis, em grande parte, pela síntese.
• Produção de inferências locais: No caso de uma lacuna de compreensão, provocada por exemplo, por um vocábulo ou uma estrutura desconhecidos, exerceremos estratégias inferenciais, isto é, descobriremos, pelo contexto imediato do texto (a frase, o período, o parágrafo) e pelo significado anteriomente já construído, novo significado para este termo até então desconhecido.
• Produção de inferências globais: Nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.
Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação)
• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como por exemplo, nas paródias, nas ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade. • Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita. • Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos. • Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto. A contribuição do letramento escolar e das diversas disciplinas no processo de formação do leitor Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação); 7 Os descritores deste subtítulo foram, em sua maioria, retirados de material intitulado Alfabetizando – Caderno 2: Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização, elaborado por equipe do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG para a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG). Ver em http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf. Ativação de conhecimentos de mundo: previamente à leitura ou durante o ato de ler, o leitor está constantemente colocando em relação seu conhecimento amplo de mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso esta sincronicidade falhe, haverá uma lacuna de compreensão, que será preenchida por outras estratégias, em geral de caráter inferencial. out-door etc.); de sua disposição na página; de seu título, de fotos, legendas e ilustrações, o leitor levanta hipóteses tanto sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou da porção seguinte de texto que estará lendo. Esta estratégia opera durante toda a leitura e é também responsável por uma velocidade maior de processamento do texto, pois o leitor não precisará estar preso a cada palavra do texto, podendo antecipar muito de seu conteúdo. Como dizia Frank Smith (1989), trata-se de um "jogo de adivinhação". 8 Nos próximos dois subtítulos, os descritores foram retirados dos crítérios de avaliação dos Livros Didáticos de Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries, PNLD/2005), tal como figuram na Ficha de Avaliação da área, elaborada por equipe ligada ao MEC e ao CEALE/FAE/UFMG, por mim supervisionada. Ver em http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html, Língua Portuguesa. Comparação de informações: Ao longo da leitura, o leitor está constantemente comparando informações de várias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que está lendo. Para atividades específicas, como as de resumo ou síntese do texto, esta comparação é essencial para medir relevância das informações que deverão ser retidas. Recuperação do contexto de produção do texto: Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com que finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado ocupa e assume? Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele. tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade. Para Bakhtin (1934-35: 142), Ora, a escola e a educação básica são lugares sociais de ensino-aprendizagem de conhecimento acumulado pela humanidade – informações, indicações, regras, modelos –, mas também, e fundamentalmente, de formação do sujeito social, de construção da ética e da moral, de circulação das ideologias. Falar na formação do leitor cidadão é justamente não olhar só uma das faces desta moeda; é permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade e as capacidades necessárias ao exercício pleno da compreensão. Portanto, trata-se de nos acercarmos da palavra não de maneira REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como por exemplo, nas paródias, nas ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade.
• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita.
• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto.
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