URGENTE

ENTREGA DO MAPA DE PRODUÇÃO TEXTUAL ATÉ 31/10/2011.
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BJUS SUZANI

ORIENTAÇÃO TÉCNICA " PROCEDIMENTOS DE LEITURA"

DIRETORIA DE ENSINO LESTE 4

ORIENTAÇÃO TÉCNICA: PROCEDIMENTOS DE LEITURA

27/10/2011

PAUTA DA REUNIÃO

OBJETIVOS:

Ø  Compreender a leitura como conteúdo de aprendizagem dos alunos;

Ø  Reconhecer os conteúdos que estão envolvidos na prática de leitura para fins de estudo: capacidades e procedimentos;

Ø  Compreender as condições didáticas para a leitura com finalidade de estudo;

Ø  Compreender os desafios que os alunos encontram ao ler um texto difícil e reconhecer os procedimentos que devem ser ensinados a eles.

                        

ATIVIDADES:

Ø  Atividade 1: Leitura Inicial: “O Diário de Adão e Eva  - História  do Menino Mau  que não Teve Contratempos / Mark Twain - Ediouro).

Ø   Atividade 2: Texto: Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. (Roxane Rojo) –

Ø  Imagine que você esta planejando aulas e precisa aprimorar seus conhecimentos sobre as práticas de linguagem, especialmente a prática de leitura. Sabemos que a teoria deve subsidiar a prática de sala de aula. Responda as questões  a partir do texto proposto.

Ø  Atividade 3: PPT: Ler é mais importante do que estudar.

Ø  Atividade 4: Socialização e fechamento da Orientação Técnica.

                                              

Equipe de PCOPs Ciclo I

                                                                                                                  Supervisora Nice 

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Roteiro para leitura do texto: ROJO, Roxane Helena Rodrigues.

Letramento e capacidades de leitura para a cidadania.

 

 Ler é melhor que estudar"1. Esta frase de Ziraldo, já famosa, viroubotton e foi carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e a sua distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento de Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura através de desafios. ‘Ele não ficava falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado por Dostoiévski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é muito interessante, vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era madame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler." (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94) Ler é melhor que estudar". Esta é uma opinião quase unânime e compartilhada pela população letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do ensino fundamental, médio e universitário, jornalistas, comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, no início de um novo milênio. ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004. Este é o início de um texto (Rojo, 2002) mais detalhado sobre currículo de Língua Portuguesa e desenvolvimento de leitura, que figura em Freitas & Costas (orgs). de práticas de leitura lineares e literais, principalmente de localização de informação em textos e de sua repetição ou cópia em respostas de questionários, orais ou escritos^2. estratégias (cognitivas, metacognitivas)3. procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de leitura, que vão desde ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo. Embora estes procedimentos requeiram capacidades (perceptuais, práxicas, etc.) não constituem diretamente o que é normalmente denominado, nas teorias, capacidades5 (cognitivas, lingüístico-discursivas) de leitura.

Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.

Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola.

Roxane Rojo

LAEL/PUC-SP

"Ler é melhor que estudar"^{1. Esta frase de Ziraldo, já famosa, virou}botton e foi carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e a sua distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento de Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura através de desafios. ‘Ele não ficava falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado por Dostoiévski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é muito interessante, vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era madame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler." (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94)

"

Isso, se dá, em boa parte, porque as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra. Isto é feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio

Responda às questões:

1.    Leia o título do texto que você recebeu e responda:

a.    Ele é um bom texto para seu objetivo de leitura?

b.    Escreva em poucas palavras o que você acha que será tratado nele.

2.    Subtítulo: destaque-os no texto e complemente seu registro inicial.

3.    Numa rápida busca, procure, na primeira parte do texto, a explicação sobre o que o texto irá tratar e grife-a. Esta pequena introdução confirma suas hipóteses iniciais?

4.    Considerando seu objetivo de leitura, que parte(s) do texto você considera mais relevante para uma leitura mais aprofundada?

5.    Passe os olhos rapidamente no item: capacidades, estratégias e procedimentos e destaque o conceito da autora para procedimentos.

6.    Responda: quais as capacidades de leitura envolvidas nas práticas letradas?

    7. Quais seriam as capacidades de compreensão? Leia apenas o que for novo para você.

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Roteiro para leitura do texto: ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania.

Imagine que você está planejando aulas e precisa aprimorar seus conhecimentos sobre as práticas de linguagem, especialmente a prática de leitura. Sabemos que a teoria deve subsidiar a prática de sala de aula. Responda às questões a partir do texto proposto.

Comentar que é importante que não leiam o texto logo de cara, que façam a dinâmica até para vermos como fazer para os alunos.

Neste texto, por causa do título, as vezes surge a polêmica de letramento. Se surgir é bom explicar que há autores como Rojo e Magda Soares que falam de letramento separado de alfabetização, mas nós consideramos que alfabetização é uma prática do letramento também e recentemente a Ferreiro falou sobre isso naquele livro dela que é uma entrevista e para marcar que alfabetização também é letramento ela usa a expressão cultura escrita e se eles verem por aí saibam que é a mesma coisa.

Entregar o texto e pedir para eles manterem-o virado para baixo.

1.    Leia o título do texto que você recebeu e responda:

a.    Ele é um bom texto para seu objetivo de leitura?

b.    Escreva em poucas palavras o que você acha que será tratado nele.

Espera-se que os cursistas falem letramento, sobre as habilidades de leitura etc.

2.    Leia, agora, os subtítulos, destaque-os no texto e complemente seu registro inicial.

Letramento, sobre as habilidades de leitura etc.

Complemento: Procedimentos, estratégias e capacidades de leitura, teorias do letramento, Capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas.

3.    Numa rápida busca, procure, na primeira parte do texto, a explicação sobre o que o texto irá tratar e grife-a. Esta pequena introdução confirma suas hipóteses iniciais?

Eles devem responder que sim, pois na introdução a autora faz uma pequena crítica às práticas de letramento escolar que ficam aquém do que precisa ser desenvolvido para formar um leitor proficiente.

No texto eles devem grifar: “Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola”.

Eles poderão grifar o inicio do parágrafo anterior também, que fala do que é  ser letrado.

4.    Considerando seu objetivo de leitura, que parte (s)do texto você considera mais relevante para uma leitura mais aprofundada?

Espera-se que eles falem que é a parte que fala de: Capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas, também podem citar a parte que fala de procedimento e estará bem completo.

5.    Passe os olhos rapidamente no item: capacidades, estratégias e procedimentos e destaque o conceito da autora para procedimentos.

Eles devem anotar o trecho abaixo.

“Podemos chamar de procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de

rituais que envolvem as práticas de leitura, que vão desde ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo”.

NA SOCIALIZAÇÃO: comentar que estes procedimentos mobilizam capacidades de leitura, mas eles não são capacidades estão mais no campo do fazer.

6.    Responda: quais as capacidades de leitura envolvidas nas práticas letradas?

CAPACIDADES DE DECODIFICAÇÃO (explicar que esta expressão não se adéqua ao que sabemos hoje sobre a psicogênese da língua e que alguns autores como Bräkling denominam: capacidades de apropriação de sistema de escrita. Rojo apesar de usar este nome não entende que a escrita seja um código, como pode ser observado ao longo do texto.

CAPACIDADES DE COMPREENSÃO (ESTRATÉGIAS)

CAPACIDADES DE APRECIAÇÃO E RÉPLICA DO LEITOR EM RELAÇÃO AO TEXTO(INTERPRETAÇÃO, INTERAÇÃO)

7.    Quais seriam as capacidades de compreensão? Leia apenas o que for novo para você. OBSERVAR SE MARCAM NO TEXTO INFORMAÇÕES NOVAS OU O QUE MARCAM.

Estou em dúvida se daria tempo de ler tudo desta parte. Como presume-se que elas já conheçam estas capacidades pensei que pode ser uma saída ler o que for novo para elas daí leriam a informação sobre inferência que a Xane divide em duas partes... mas acho que seria bom cronometrar e se der tempo podemos deixá-las lerem esta parte das estratégias também.

8.    Agora leia com atenção a parte que trata das capacidades de réplica e apreensão do discurso e faça suas anotações para apresentar ao grupo maior.

Espera-se que eles pontuem que neste bloco:

a)    o contexto de produção:quem é o autor, qual sua posição social ocupa (ou seja, escreve como professor, como aluno, como pai que reclama um problema na escola etc.) em que gênero escreve, em qual portador, com qual finalidade escreve, quem serão seus interlocutores

b)   Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático):colocar o texto em relação com os temas de outros textos lidos.

c)    Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): nível discurso é o nível dos gêneros que são os diferentes discursos.

A gente percebe e denomina um discurso a partir do estabelecimento de relação com outros, ex: carta de leitor não é carta pessoal, também quando citamos alguém no nosso texto estamos estabelecendo relações...

d)   Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) seria perceber estas linguagens na constituição do sentido do texto. Como a Katia exemplificou naquele leitura do mensageiro das estrelas lembram?

e)    Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: é o que apreendemos de forma crítica do texto, o que respondemos ao texto a partir da leitura: nossa critica, apreciação, concordâncias etc. O Bakhtin diz que todo discurso exige uma resposta e ao mesmo tempo ele responde a alguém em algum lugar. Ele usa a expressão ativo-responsivo para explicar isto.

f)     Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos

(MENNINAS, ASSIM QUE EU RECEBER O TEXTO DA ROXANE EU POSTO IMEDIATAMENTE OK? BJUS SUZANI)

^∗

∗

1

Procedimentos, estratégias e capacidades de leitura

Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura,

Podemos chamar de

O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do século passado até hoje. Acumulou-se, nos últimos 50 anos, muita informação a respeito. E estas informações são dependentes dos focos destas pesquisas e teorias.

Teorias de leitura e letramento

2

Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001).

3

Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992).

4

E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo. 5 Denominadas competências, em algumas teorias da inteligênia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001). Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992). E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo. Denominadas competências, em algumas teorias da inteligênia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem. decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado da linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto, envolvia discriminação perceptual (visão) e memória dos grafemas (letras, símbolos, sinais), que devia ser associada, também na memória, a outras percepções (auditivas) dos sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas associações, o indivíduo poderia chegar da letra, à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se denominou fluência de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de decodificação do texto, portal importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos lingüísticos muito além dos fonemas^6. compreensão do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extração de informações do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que foram denominadas estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor. interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenções e sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais eram requeridos. discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e Também o conceito de alfabetização teve de ser ampliado, com o aparecimento das teorias de letramento. Podemos entender letramento não apenas como a apropriação e o conhecimento do alfabeto, mas como o processo de apropriação das práticas socias de leitura e de escrita e, naturalmente, das capacidades nelas envolvidas. Soares (1998: 45-46) aponta que "à medida que o analfabetismo vai sendo superado, que umnúmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas sealfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita...". Daí podermos falar de diferentes tipos e níveis de letramento da população em geral.

Como vimos enfatizando, diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de várias ordens. São elas:

Capacidades de decodificação7

Estas são capacidades básicas, que em geral são ensinadas e aprendidas durante o processo de alfabetização, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, não se dão por si sós, sem a contribuição de outras capacidades de compreensão, apreciação e réplica.

Capacidades de compreensão (estratégias)⁸

 

•

• Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação, problema, etc. após análise de informações pertinentes): Uma das estratégias que mais contribui para a síntese resultante da leitura é a generalização exercida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exemplos, explicações etc. Ninguém guarda um texto fielmente na memória. Podemos guardar alguns de seus trechos ou citações que mais nos impressionaram, mas em geral armazenamos informações na forma de generalizações responsáveis, em grande parte, pela síntese.

• Produção de inferências locais: No caso de uma lacuna de compreensão, provocada por exemplo, por um vocábulo ou uma estrutura desconhecidos, exerceremos estratégias inferenciais, isto é, descobriremos, pelo contexto imediato do texto (a frase, o período, o parágrafo) e pelo significado anteriomente já construído, novo significado para este termo até então desconhecido.

• Produção de inferências globais: Nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.

 

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação)

• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como por exemplo, nas paródias, nas ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade.

• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita.

• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.

• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto.

A contribuição do letramento escolar e das diversas disciplinas no processo de formação do leitor

Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação); 7 Os descritores deste subtítulo foram, em sua maioria, retirados de material intitulado Alfabetizando – Caderno 2: Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização, elaborado por equipe do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG para a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG). Ver em http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf. Ativação de conhecimentos de mundo: previamente à leitura ou durante o ato de ler, o leitor está constantemente colocando em relação seu conhecimento amplo de mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso esta sincronicidade falhe, haverá uma lacuna de compreensão, que será preenchida por outras estratégias, em geral de caráter inferencial. out-door etc.); de sua disposição na página; de seu título, de fotos, legendas e ilustrações, o leitor levanta hipóteses tanto sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou da porção seguinte de texto que estará lendo. Esta estratégia opera durante toda a leitura e é também responsável por uma velocidade maior de processamento do texto, pois o leitor não precisará estar preso a cada palavra do texto, podendo antecipar muito de seu conteúdo. Como dizia Frank Smith (1989), trata-se de um "jogo de adivinhação". 8 Nos próximos dois subtítulos, os descritores foram retirados dos crítérios de avaliação dos Livros Didáticos de Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries, PNLD/2005), tal como figuram na Ficha de Avaliação da área, elaborada por equipe ligada ao MEC e ao CEALE/FAE/UFMG, por mim supervisionada. Ver em http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html, Língua Portuguesa. Comparação de informações: Ao longo da leitura, o leitor está constantemente comparando informações de várias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que está lendo. Para atividades específicas, como as de resumo ou síntese do texto, esta comparação é essencial para medir relevância das informações que deverão ser retidas. Recuperação do contexto de produção do texto: Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com que finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado ocupa e assume? Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele. tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade.

Para Bakhtin (1934-35: 142),

Ora, a escola e a educação básica são lugares sociais de ensino-aprendizagem de conhecimento acumulado pela humanidade – informações, indicações, regras, modelos –, mas também, e fundamentalmente, de formação do sujeito social, de construção da ética e da moral, de circulação das ideologias. Falar na formação do leitor cidadão é justamente não olhar só uma das faces desta moeda; é permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade e as capacidades necessárias ao exercício pleno da compreensão. Portanto, trata-se de nos acercarmos da palavra não de maneira

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

"o ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas escolares de transmissão que assimila o [discurso de] outrem (do texto, das regras, dos exemplos): "de cór" e "com suas próprias palavras". […] O objetivo da assimilação da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de formação ideológica do homem, no sentido exato do termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta não mais na qualidade de informações, indicações, regras, modelos etc., - ela procura definir as próprias bases de nossa atitude ideológica em relação ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritária e como a palavra internamente persuasiva." autoritária, colada ao discurso do autor, para repetí-lo "de cór"; mas de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão e réplica.

BAKHTIN, M. M. (1934-35/1975) O discurso no romance. In:

BRASIL (2004)

CEALE (2003)

KLEIMAN, A. (1989a)

____ (1989b)

____ (1992)

MARCUSCHI, L. A. (1996) Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?

____ (2001) Compreensão de texto: Algumas reflexões. In: A. P. Dionísio & M. A. Bezerra (Orgs)

ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: "Ler é melhor do que estudar". In M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs)

SMITH, F. (1989)

SOARES, M. (1998)

ZAPPA, R. (1999)

•

• Definição de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o controle do processo de leitura, da ativação de estratégas ou do exercício de capacidades está subordinado às metas ou finalidades de leitura impostas pela situação em que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entreter-se, fruir esteticamente do texto, buscar informação, atualizar-se, orientar-se. Não há leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja orientada a uma finalidade da vida.

• Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático): Ler um texto é colocá-lo em relação com outros textos já conhecidos, outros textos que estão

Questões de Literatura e de Estética – A teoria do romance, p. 71-210. SP: Hucitec/EdUNESP, 1988. Guia do Livro Didático PNLD/2005 – Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries). Brasília, DF: MEC/CEALE/UFMG. http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html Alfabetizando – Caderno 2: Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização. Belo Horizonte, MG: CEALE/FAE/UFMG; SEE-MG. http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf. Texto & Leitor - Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1999. Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes. Oficina de Leitura: Teoria e prática. Campinas: Pontes/EdUNICAMP, 1993. Revista em Aberto. Brasília: INEP-MEC. O Livro Didático de Português: Múltiplos olhares, p. 46-59. RJ: Lucerna. Leitura e Escrita na Formação de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED. Compreendendo a leitura. Uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas. Letramento - Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica. Chico Buarque para Todos. Rio de Janeiro, Ed. Relume Dumará, 3^{a edição.}

•

• Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos: O leitor não aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situação de leitura, de suas finalidades, da esfera de comunicação em que ela se dá; do suporte do texto (livro, jornal, revista,

• Checagem de hipóteses: Ao longo da leitura, no entanto, o leitor estará checando constantemente essas suas hipóteses, isto é, confirmando-as ou desconfirmando-as e, conseqüentemente, buscando novas hipóteses mais adequadas. Se assim não fosse, o leitor iria por um caminho e o texto por outro.

• Localização e/ou cópia de informações: Em certas práticas de leitura (para estudar, para trabalhar, para buscar informações em enciclopédias, obras de referência, na Internet), o leitor está constantemente buscando e localizando informação relevante, para armazená-la – por meio de cópia, recorte-cole, iluminação ou sublinhado – e, posteriormente, reutilizá-la de maneira reorganizada. É uma estratégia básica de muitas práticas de leitura (mas não de outras, como a leitura de entretenimento ou de fruição), mas também não opera sozinha, sem a contribuição das outras que estamos comentando.

•

• Dominar as convenções gráficas;

• Conhecer o alfabeto;

• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

• Saber decodificar palavras e textos escritos;

• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;

• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvento assim fluência e rapidez de leitura.

Podemos dizer que, no início da segunda metade do século passado, ler era visto – de maneira simplista – apenas como um processo perceptual e associativo de

No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, através destes 50 anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lógicas, capacidades de interação social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognição, de

Num primeiro momento, tratou-se da

Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma

Mais recentemente, a leitura é vista como um ato de se colocar em relação um

6

coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles – finalidades da leitura e da produção do texto, esfera social de comunicação em que o ato da leitura se dá. Nesta vertente teórica, capacidades discursivas e lingüísticas estão crucialmente envolvidas.

Nenhuma destas teorias invalida os resultados das anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no início da 2^{a metade do século passado.}

Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, possivelmente estes dirão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida como compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação de compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são ignoradas. É o que mostram os resultados de leitura de nosso alunos em diversos exames, como o ENEM, SARESP, SAEB, PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual.

Capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas

SUGESTÃO DE ATIVIDADE- CARTA DE LEITOR- Mª DO CARMO FONTANA

PESSOAL, COM BASE NO MATERIAL ENVIADO PELA MARLY, SEGUE ATIVIDADE PARA SER TRABALHADA COM OS  PROFESSORE E  ALUNOS. BJUS SUZANI

São Paulo, quarta-feira, 18 de maio de 2011

 (MATÉRIA PUBLICADA NO JORNAL  FOLHA DE SÃO PAULO)

SP será 2ª capital a banir sacola plástica Câmara proíbe uso de embalagem que polui água e causa enchentes; medida entra em vigor em 1º de janeiro Projeto segue para a sanção do prefeito, que disse ser favorável à medida; multa prevista vai de R$ 50 a R$ 50 mi TONI SCIARRETTA DE SÃO PAULO A cidade de São Paulo será a segunda capital brasileira -após Belo Horizonte- a banir do comércio as sacolas plásticas, embalagem praticamente extinta na Europa e em grande parte dos Estados Unidos e que demora mais de cem anos para se decompor no ambiente. A Câmara Municipal aprovou ontem a proibição do uso e da distribuição de sacolas plásticas na cidade de São Paulo. Quem desrespeitar a regra, que entra em vigor em 1º de janeiro de 2012, poderá ser multado entre R$ 50 e R$ 50 milhões ou ter a licença comercial suspensa. Polêmica, a matéria dividia os vereadores e segue agora para sanção do prefeito, Gilberto Kassab (PSD), que já vetou uma proposta semelhante no passado alegando deficiência jurídica. Dessa vez, porém, Kassab deve aprová-la porque "interessa à cidade". Além de poluir os mananciais, as sacolinhas também entopem bueiros e causam enchentes. "Somos favoráveis a esse projeto. O encaminhamento é pela aprovação", disse o prefeito ontem, pouco antes da votação na Câmara. O projeto de lei municipal estava em tramitação desde 2007, mas só tomou corpo há duas semanas, quando foi encampado por Roberto Tripoli (PV-SP), ambientalista e líder do governo na Casa. Tripoli tentou organizar um consenso em torno do projeto, que teve ontem 35 votos favoráveis, 5 contrários e 12 abstenções. A proibição valerá para todo o comércio, e não apenas para os supermercados. ACORDO Na semana passada, a Apas (Associação Paulista de Supermercado) fechou acordo com o governador Geraldo Alckmin para banir as sacolinhas até o final do ano no Estado. O acordo só vale para o setor e não prevê punição para quem desrespeitá-lo. Dois vereadores -Aurélio Miguel (PR) e Francisco Chagas (PT)- afirmaram que vão entrar na Justiça contra a lei. Chagas é ligado aos trabalhadores do setor químico, que temem perder emprego com o fim das sacolas plásticas. A fiscalização será feita pela Secretaria Municipal do Verde e Meio Ambiente. As sacolas plásticas deverão ser substituídas por embalagens ecológicas, confeccionadas com uma espécie de "plástico verde", que se decompõe em poucos meses. Cada sacolinha custará R$ 0,19 e será vendida nos caixas dos supermercados. Como ocorreu em outras cidades, a ideia é que a cobrança pelas embalagens diminua seu uso. Além da embalagem verde, os supermercados venderão sacolas retornáveis de pano a R$ 1,80. Colaborou EVANDRO SPINELLI, de São Paulo

ANALISANDO CARTA DE LEITOR

29.05.2011

À

Folha de São Paulo

Sr. Toni Sciarretta,

Em relação à matéria publicada no caderno Mercado em 18.05, em que o Sr. informa sobre a proibição do uso de sacolas plásticas como embalagem a partir de 1º de janeiro próximo, penso que São Paulo demorou muito a tomar a decisão de transformar em lei a proibição.

Todas as vezes que vou ao supermercado fico indignada com a quantidade de sacolas que são utilizadas pelos consumidores que não parecem preocupados com as conseqüências que o uso destas embalagens causa ao meio ambiente.

Só quero lembrar às autoridades que não basta sancionar a lei. É preciso ter uma fiscalização rigorosa e que as multas previstas sejam realmente aplicadas para aqueles que a desrespeitarem. Espero que não se torne mais uma estratégia de marketing pré eleitoreira, como foi com a lei que proíbe os cidadãos dirigirem alcoolizados.

No começo fazem blitz, causam um barulho, mas depois de algum tempo tudo volta ao que era antes: não há fiscalização para coibir as infrações.

Atenciosamente

Josilda Cardoso – professora de ensino fundamental- São Paulo

Peça aos alunos que leiam, em pequenos grupos, a carta de leitor discutindo:

a)    Qual a finalidade da carta?

b)    Qual o tema que o leitor discute?

c)    Como ele se posiciona diante do tema que discute?

Peça que os alunos, em duplas, discutam e registrem no quadro abaixo:

a)    Como a carta começa?

b)    Como o autor indica sobre o que falará?

c)    Marque, no texto, a posição dos leitores sobre o assunto comentado.

d)    Como o leitor se identifica para o jornal?

e)    Como termina a carta?

estudo de cartas de leitor
Como a carta começa?	Como o leitor se identifica?	qual o assunto da carta?	qual a Opinião do leitor sobre o assunto?	Como termina a carta?

Escrevendo uma carta coletiva como se fosse enviar ao Jornal Folha de São Paulo.

a)Escolha, com os alunos, uma posição que a classe defenderá sobre a matéria lida.

b)  Escolha dentre os argumentos que você selecionou no quadro da 3ª etapa os que serão utilizados na escrita da carta.

c) Retome o estudo feito na etapa 2 e decida de que maneira a carta vai ser organizada.

d) Monte um esquema com a forma escolhida e faça o Planejamento semântico.

e) Peça que ditem para você uma carta de leitor como se fosse para enviar para o jornal (essa carta ficará exposta no mural da classe).

·         Neste momento os alunos ditam e você escreve, utilizando os procedimentos de escritor( explicite aos alunos esses procedimentos).

·         Durante a escrita você poderá questionar: como podemos começar a carta? O que é preciso ter na carta? Os leitores compreenderão nossa posição? Como vamos sustentar nossa opinião?

f)Quando terminarem a carta, faça com eles a revisão coletiva da carta, utilizando o quadro anexo.

g) Após a revisão final, peça um aluno copie a versão final e  coloque-a no mural da escola.

CRITÉRIOS DE REVISÃO DA CARTA DE LEITOR	SIM	NÃO
A carta do leitor está cumprindo o seu principal objetivo, que é apresentar a opinião do leitor sobre a matéria lida ou sobre fatos, acontecimentos ou assuntos veiculados nela?
A carta possui: a. referência à matéria que está sendo comentada?
b. posicionamento/opinião do leitor em relação ao fato ou à matéria comentada?
c. dados de identificação do leitor como cidade e a sigla do Estado em que foi escrita, nome completo de quem escreveu?
As informações da carta aparecem de maneira direta, sem rodeios, de maneira que o que se diz possa ser compreendido facilmente?
A crítica ou a opinião apresentada é feita de forma respeitosa?
O texto está escrito em primeira pessoa?
O texto está escrito de forma que os leitores da revista possam se interessem por ela?
A carta está correta do ponto de vista ortográfico?
Está endereçada para quem deve ler?
Tem uma despedida no término?

PAUTA HTPC

Objetivo

·        Conhecer a estrutura básica de uma carta de leitor.

Conteúdo

·        Produção de texto;

·        Estrutura de uma carta de leitor;

·        Argumentação.

Atividade 1

·        Analisando a estrutura básica de uma carta de leitor

Atividade 2

·        Discutindo a sequência de análise de uma carta de leitor:

1.     É possível aplicar a atividade?

2.     O que precisa ser alterado?

Atividade 3

·        Analisando cartas produzidas por nossos alunos

1.     O que é preciso melhorar quanto?